灌輸理論賦能高職課程思政的內(nèi)在圖式

吳軻威 閆彩虹

課程思政的提出構(gòu)建了一種全新的思想政治教育樣態(tài)。高職院校如何立體化、系統(tǒng)化地在各個專業(yè)課程教學(xué)中滲透思政元素，提升課程思政實效性，成為當(dāng)前高職院校思想政治工作亟待破解的課題。以馬克思主義的重要原理，也是思想政治教育直接的理論依據(jù)——灌輸理論為指引，借用物理學(xué)中的動能與勢能理論賦能高職課程思政，以期為課程思政生成機理與實踐樣態(tài)研究提供新視角，展現(xiàn)高職院校課程思政建設(shè)的哲學(xué)蘊涵與現(xiàn)實圖景。

一、灌輸理論的破“舊”與立“新”

“灌輸理論”是馬克思主義的重要原理，是思想政治教育理論的重要組成部分。馬克思、恩格斯最早提出了“灌輸”這一概念。馬克思在《〈黑格爾法哲學(xué)批判〉導(dǎo)言》中指出：“批判的武器當(dāng)然不能代替武器的批判，物質(zhì)力量只能用物質(zhì)力量來摧毀；但是理論一經(jīng)掌握群眾，也會變成物質(zhì)力量。理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的本質(zhì)?！盵1]“哲學(xué)把無產(chǎn)階級當(dāng)作自己的物質(zhì)武器，同樣，無產(chǎn)階級也把哲學(xué)當(dāng)作自己的精神武器；思想的閃電一旦徹底擊中這塊樸素的人民園地，德國人就會解放成為人”[2]成為灌輸理論的最初表達(dá)。恩格斯在《共產(chǎn)主義在德國的迅速發(fā)展》中指出：“從宣傳社會主義這個角度來看，這幅畫所起的作用要比一百本小冊子大得多。……當(dāng)然給不少人灌輸了社會的思想?！盵3]恩格斯首次使用“灌輸”，把灌輸當(dāng)作工人階級掌握科學(xué)理論的一種方法，并提出用科學(xué)社會主義思想對工人階級進(jìn)行教育這一原則。由此，初步形成了灌輸理論。

灌輸?shù)靡赃M(jìn)一步系統(tǒng)化、理論化，并最早被引入思想政治教育之中并對其進(jìn)行深入系統(tǒng)闡述的人是列寧。他在《我們運動的迫切任務(wù)》中指出：“由此自然產(chǎn)生出俄國社會民主黨所應(yīng)該實現(xiàn)的任務(wù)：把社會主義思想和政治自覺性灌輸?shù)綗o產(chǎn)階級群眾中去，組織一個和自發(fā)工人運動有緊密聯(lián)系的革命政黨。”[4]列寧在《怎么辦》一文中闡述“為何灌輸”，社會主義意識不可能在工人運動的進(jìn)程中自發(fā)產(chǎn)生?！肮と吮緛硪膊豢赡苡猩鐣裰髦髁x的意識，這種意識只能從外面灌輸進(jìn)去”，“各國的歷史都證明工人階級單靠自己本身的力量，只能形成工聯(lián)主義意識”[5]，“對社會主義思想體系的任何輕視和任何脫離，都意味著資產(chǎn)階級思想體系的加強”[6]，“社會主義學(xué)說則是從有產(chǎn)階級的有教養(yǎng)的人即知識分子創(chuàng)造的哲學(xué)理論、歷史理論和經(jīng)濟(jì)理論中發(fā)展起來的”，“是完全不依賴于工人運動的自發(fā)增長而產(chǎn)生的，它的產(chǎn)生是革命的社會主義知識分子思想發(fā)展的自然和必然的結(jié)果”[7]。這是對“灌輸什么”的最好回應(yīng)，無產(chǎn)階級政黨必須堅持給工人群眾灌輸政治意識和階級意識，使工人階級自覺接受科學(xué)社會主義思想。關(guān)于“如何灌輸”，列寧指出必須把社會主義意識“從外面灌輸給工人，即只能從經(jīng)濟(jì)斗爭外面，從工人同廠主的關(guān)系范圍外面灌輸給工人”[8]。“我們應(yīng)當(dāng)既以理論家的身份，又以宣傳員的身份，既以鼓動員的身份，又以組織者的身份到居民的一切階級中去?！盵9]列寧結(jié)合蘇聯(lián)的革命實踐系統(tǒng)，通過“為何灌輸”“灌輸什么”“如何灌輸”這三重概念的科學(xué)考量，闡釋了灌輸?shù)谋匾耘c重要性，進(jìn)一步豐富和發(fā)展了馬克思主義的灌輸理論，使其成為馬克思主義的重要組成部分和思想政治教育直接的理論依據(jù)，為無產(chǎn)階級政黨開展思想政治教育奠定了灌輸?shù)谋举|(zhì)地位。

灌輸理論具有極其豐富的理論內(nèi)涵，既是確立思想政治教育地位、作用、方針、原則、任務(wù)、內(nèi)容的直接理論依據(jù)[10]，同時也為大思政框架下探討課程思政中的能量傳遞提供了現(xiàn)實的理論依據(jù)與方向指引。課程思政作為挖掘?qū)I(yè)課程中潛隱的思政元素，是從外部進(jìn)行灌輸?shù)囊庾R形態(tài)教育，是在教育者與受教育者的互動中實施的教育，是說理與自由相統(tǒng)一的教育。新時代的國際國內(nèi)形勢發(fā)生了巨大變化，灌輸理論不僅沒有過時，而且還在實踐探索中得以接續(xù)發(fā)展，灌輸理論煥發(fā)出了新的生機。習(xí)近平總書記強調(diào)思想政治教育要將“漫灌”和“滴灌”結(jié)合起來，實則明確了“灌輸理論”的當(dāng)代性和科學(xué)性要求的實現(xiàn)路徑，是馬克思主義灌輸理論在新時代的最高價值旨?xì)w。

二、灌輸理論蘊含高職課程思政中的能量傳遞

審視新時代課程思政的核心取向和建構(gòu)機理，在灌輸理論的指引下進(jìn)行深層次的哲學(xué)追問與學(xué)理論證，增強課程思政的實效性，更需要努力為課程思政賦能，而賦能的主體是且只能是教師。教師能夠自覺運用馬克思主義的觀點和方法，站在馬克思主義立場演繹專業(yè)理論中的價值觀，實現(xiàn)思想教育和價值引領(lǐng)，促使教育內(nèi)容為受教育者所內(nèi)化[11]。

灌輸要想順暢就要有可灌之源，還要有高度、有渠道，這就要求教師在課程思政的教學(xué)中言之有物，既要有理論，又要有方法，既要理不屈還得詞不窮，既能上得去又能下得來，既要有“勢能”又要有“動能”[12]。不可否認(rèn)，灌輸理論具有原則上的強制性，同時灌輸?shù)闹黧w——教師必須運用良好的政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、個性品質(zhì)等“精神教具”進(jìn)行灌輸，這個過程是使外部向教育主體內(nèi)部注入的受教育過程，是能量傳遞的過程。其內(nèi)蘊著一個前提條件，即灌輸必須是從高處到低處，這也意味著作為灌輸?shù)陌l(fā)動者、組織者與實施者必須在灌輸過程中具有主動性、主導(dǎo)性、創(chuàng)造性與超越性，否則，本應(yīng)成為“精準(zhǔn)滴灌”的灌輸就可能成為“倒灌”。

如何看待課程思政中的賦能，可以參照物理學(xué)中的一組基本概念，即勢能與動能。勢能是由各物體間相對位置、相互作用而形成的一個儲蓄系統(tǒng)能量。動能指物體由于運動而具有的能量。課程思政的勢能是課程思政規(guī)范形態(tài)的求真澄明，即在課程思政中把握好“變”與“不變”。課程思政的動能是課程思政價值形態(tài)的生成與再造。課程思政之所以必要、合理，不僅在于它合乎理性，還在于合乎情理，而這種需要的滿足又與教育目的相統(tǒng)一。如果說課程思政的勢能是課程思政能量的硬件組合，具有客觀性和穩(wěn)固性，是課程思政內(nèi)蘊本質(zhì)即事實與價值有機統(tǒng)一的深刻體現(xiàn)，那么課程思政動能就是其能量的軟件組合，具有主動性和活躍性。勢能與動能互構(gòu)與共現(xiàn)，組成了課程思政的總體能量。

（一）勢能：課程思政的規(guī)范形態(tài)

課程思政并不是課程與思政或者思政與課程的簡單、機械的相互疊加，而是課程本身具有思想政治教育意蘊或者具有思想政治教育內(nèi)涵的課程。與思政課程相比，課程思政更加注重大思政格局下的育才育德性和多元化。課程不是單純的知識傳播過程，它內(nèi)含著育人以德的應(yīng)然要求。因此，課程一定是具有育德性的課程。這就如同勢能公式中的定常數(shù)“重力加速度（g）”是固定的，課程思政必須具有正確的方向，思想政治教育必然圍繞這個方向展開灌輸。在社會主義國家的高校中通過思想政治教育實現(xiàn)課程中的育德“應(yīng)然”。育德中的“育”有教育、培育、涵育之義，是一種能動性的活動，更是教育主體實施的意志性的活動過程。育德作為德育的關(guān)鍵所在，其目的在于育人，除了要滿足人的身心需求之外，更重要的是要培養(yǎng)人與身心發(fā)展相適應(yīng)的德性與品德，使人真正成為完整、完滿的人。換言之，完整、完滿的人一定是將德性放在首位，堅定正確的政治方向，堅持正確的價值取向。勢能中的“質(zhì)量（m）”相當(dāng)于課程思政的教學(xué)內(nèi)容，在定常數(shù)影響下的內(nèi)容質(zhì)量決定了課程思政的教學(xué)分量。課程思政與思政課程二者在深度融合中保持“同構(gòu)”，才能為相互建塑與型構(gòu)、相互增益和共同諧變的“互構(gòu)”創(chuàng)造條件，最終實現(xiàn)同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)，以此構(gòu)成以“思政課程”為軸心、“課程思政”為補充的高職院校思想政治教育課程體系[13]。

勘定課程思政與思政課程二者的理論邊界，把握好新時代高職院校課程思政的“變”與“不變”尤為重要。一方面，“課程”與“思政”之間具有內(nèi)在契合性，形成了一種耦合互動的關(guān)聯(lián)互通。各門課程在課程思政的具體實施過程中并非同等化、齊一化，而是有主次之分、輕重之別；在對高職課程的全覆蓋中，絕不是均質(zhì)化、統(tǒng)一化地適用所有課程，此為“變”；另一方面，二者通過教學(xué)解答與回應(yīng)學(xué)生思想上的困惑和價值選擇中的實際問題，以馬克思主義理論武裝、教育、引導(dǎo)廣大青年學(xué)生，使學(xué)生將理論內(nèi)化為自身思想道德修養(yǎng)，外化為行為習(xí)慣，知行合一，這個是恒定不變的。

課程思政的教學(xué)決不是思政課程的簡單遷移，而應(yīng)當(dāng)是遵循課程建設(shè)的規(guī)律和邏輯，遵循大學(xué)生的思想觀念和接受特點，遵循教學(xué)方法和教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)一步拓展課程思政的深刻內(nèi)涵，提煉核心課程，優(yōu)化主題鮮明、形式多樣的系列課程，打造具有品牌效應(yīng)的課程思政，建構(gòu)更加完備的高職課程思政體系。在這個過程中，要重點關(guān)注高職教育中呈現(xiàn)出的教育體系的職業(yè)教育性、專業(yè)體系的復(fù)雜性與課程體系的育人性?！案叩取迸c“職業(yè)”是高等職業(yè)教育具有的雙重屬性。與普通本科院校相比，高職院校最本質(zhì)的區(qū)別在于人才培養(yǎng)的要求、規(guī)格和性質(zhì)，前者更側(cè)重于知識掌握的理論性、綜合性，而后者則更加注重知識的實踐性、開放性與應(yīng)用性。為了凸顯職業(yè)教育的屬性與特色，高職院校專業(yè)課教師在設(shè)計與實施課程思政的過程中，必須依托獨有的職業(yè)性，輔之以現(xiàn)代化教學(xué)手段的應(yīng)用，更加關(guān)注“我該怎么教”的問題，將涵育學(xué)生職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)作為課程思政的切入點與著力點，將勞模精神、勞動精神、工匠精神等融入專業(yè)課教學(xué)的全過程中，推動實現(xiàn)思政育人與勞動育人的共融互促，這即是勢能中的高度（深度）。

教師的理論深度、政治高度以及思維廣度、厚度決定了教師站位的高度，也決定了駕馭課程思政體系內(nèi)容的效度，直接決定了課程思政能量輸出的大小。高職院校專業(yè)課教師在課程思政實施過程中，要更加注重教學(xué)的對象性，根據(jù)高職學(xué)生的思想觀念、價值取向、道德素養(yǎng)等呈現(xiàn)出的多樣化形態(tài)，采用不同的教學(xué)方法，多方面調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極因素，既傳授知識又注重價值引導(dǎo)，挖掘各類課程育人的隱性功能，消除知識傳授與價值引領(lǐng)的分離，以此充分發(fā)揮各類課程優(yōu)勢，回歸育人初心，使思想政治教育最大程度地具有合理性。

（二）動能：課程思政的價值形態(tài)

課程思政價值是對課程思政存在意義的哲學(xué)追問，是對其地位和作用的抽象和升華。教與學(xué)的過程即是輸出與輸入兩個環(huán)節(jié)的相互作用。引申動能的“速度（v）”，教學(xué)動能是教育者能量傳遞和轉(zhuǎn)換給受教育者的直接方式，且會出現(xiàn)衰減效應(yīng)，即教育者唯有充滿能量，才能將能量傳遞給受教育者。

課程思政是從課程角度對價值取向的回應(yīng)，是對高等職業(yè)教育所應(yīng)秉承的教育理念和應(yīng)倡導(dǎo)的意識形態(tài)的呼吁。課程思政最核心的問題就是價值形態(tài)，根本任務(wù)在于強化高職院校的政治方向、立場與使命，以推進(jìn)學(xué)校課程“知識性”與“教育性”一體化建設(shè)[14]。課程思政內(nèi)涵的、實體性價值形態(tài)，與受教育者的需要和利益相符合、相接近，集中體現(xiàn)為理想性、主體性兩個方面。

其一，理想性價值。理想性價值是一種高于現(xiàn)實價值的目標(biāo)價值，具有超前性和導(dǎo)向性特點，能夠?qū)κ芙逃弋a(chǎn)生源源不斷的吸引、激勵等正向作用。思想政治教育作為旨在塑造受教育者良好思想政治素質(zhì)的活動，應(yīng)然地具有理想性價值。課程思政亦是引領(lǐng)受教育者在課程中依循社會所設(shè)定的行為規(guī)范，實質(zhì)上是在表達(dá)、傳遞、推行著一定的價值原則和要求，內(nèi)蘊著一種內(nèi)在價值追求，指向人的思想政治素質(zhì)不斷完善。唯有如此，教育者的行為規(guī)范才具有內(nèi)在的精神和靈魂，才具有深刻的價值意蘊。課程思政所宣傳和貫徹的馬克思主義理論教育、信仰教育等，究其本質(zhì)是一種價值教育。沒有明確的價值觀指導(dǎo)，教育只會滑落為技能訓(xùn)練和滿足個人利益的工具；沒有價值觀的教育，還很可能會培養(yǎng)出反教育、反人類的“人才”[15]。因此，這種價值教育必然符合社會主義建設(shè)規(guī)律、人類社會發(fā)展規(guī)律、廣大人民對美好生活的向往。也就是說，作為一種價值觀教育，它是教育者在客觀背景下所做的一種主觀選擇，這種選擇內(nèi)在地蘊含著一種精神。對學(xué)生而言要“隱而不彰”、潤物無聲，對教師而言要“彰彰在目”[16]。彰顯價值塑造之意蘊，是課程思政的靈魂和生命，構(gòu)成了課程思政的理想性價值。由于高職學(xué)生的學(xué)科專業(yè)、年級和所開設(shè)課程在思維方法和價值理念等方面具有各自特點，課程講授的內(nèi)容和方法也存在著一定的差異性。如針對護(hù)理類專業(yè)學(xué)生的課程思政，要注重加強醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育，還可以推進(jìn)“情景思政”“床旁思政”“實踐思政”等多場域思政，通過情景模擬、床邊指導(dǎo)、社會實踐等多種方式，圍繞醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域發(fā)展，以言傳身教加強醫(yī)學(xué)價值引領(lǐng)；針對理學(xué)類專業(yè)學(xué)生，要在課程教學(xué)中注重馬克思主義立場觀點方法教育與科學(xué)精神培養(yǎng)相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生高尚德性，傳承勇于追求真理、勇攀科學(xué)高峰的精神；對于工科專業(yè)的高職學(xué)生，以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為核心，聚焦中國發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生突破思維定勢，激勵學(xué)生自主創(chuàng)新，弘揚勞模精神、勞動精神、工匠精神。此外，在課程思政實施中，教師需要對社會主導(dǎo)價值進(jìn)行合義性論證。所謂“合義性論證”必須符合科學(xué)上的“真”和倫理道德上的“善”。只有在認(rèn)識和情感上得到學(xué)生真正的認(rèn)可，核心價值才可能成為學(xué)生的自覺行為追求，使核心價值觀浸潤與專業(yè)知識傳授同頻共振，自然而然地成為學(xué)生內(nèi)在的價值取向。

其二，主體性價值。主體性是主體的根本共性，是主體與客體在交往中產(chǎn)生的功能屬性。雖然主體指向人，但主體性并不直接等同于人性。人有自然屬性，也有社會屬性，后者就是人性。弗洛姆對能動性的劃分啟發(fā)了教育主體性的思考，主體性的發(fā)揮和彰顯，第一要務(wù)就是體現(xiàn)自主性，自主性是教育主體理論的根基。而自主性分為主動的、非異化的能動性，根植于自我獨立的觀察與思考中；相反，另一種自主性是被動的、異化的能動性，是迫于某種外在力量的屈從和盲從。育人既是課程思政的出發(fā)點，也是最終的歸宿。課程思政始終強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體性，始終堅持主體性原則，并由此彰顯人的主體性價值。課程思政的主體性發(fā)揮應(yīng)從兩方面著手：一是尊重學(xué)生的主體需要。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，課程思政的目的是培養(yǎng)具有主體意識、主體人格和主體行為的全面發(fā)展的人，是一種從物欲中抽離出來的“完整的人”；二是激發(fā)人對自由追求的本質(zhì)力量。不再是單向度的“你說我聽，你打我通”的傳統(tǒng)主體性價值的遮蔽，而是立足馬克思“完整的人”的理論內(nèi)核所倡導(dǎo)的“最大化的主體性”和“走出物欲的人的全面性”的主體性教育?！案鶕?jù)馬克思對社會形態(tài)的三個階段劃分，從人的依賴性到物的依賴性的轉(zhuǎn)變，從某種程度上是強調(diào)人對物的占有，而從物的依賴性到人的個性的自由人的聯(lián)合體的轉(zhuǎn)變，在一定程度上是讓人克服對物的占有感和擁有感，一正一反恰恰是歷史發(fā)展的必然趨勢”[17]。課程思政的實施即是在強化樹立大寫的“人”，使主體性最大程度地顯揚，摒棄教育異化，不斷克服人對物的占有欲，努力向第三形態(tài)轉(zhuǎn)化，使課堂教學(xué)回歸到育人本原。

三、灌輸理論賦能高職課程思政的進(jìn)路選擇

高職課程思政要想有效提升效度，就要實現(xiàn)教學(xué)的勢能與動能轉(zhuǎn)化，使教育方向正、教育能量滿，其關(guān)鍵因素就在于教師。勢能體現(xiàn)了教師教學(xué)動能輸出的高度，決定了教學(xué)的穿透力和深遠(yuǎn)度；而勢能只有轉(zhuǎn)化為動能，才能激活能量。教師把真理和信仰的力量傳遞給學(xué)生，才能實現(xiàn)價值再造。

教師如何深入挖掘課程中蘊藏著的豐富教育資源、文化基因和價值范式，使課程元素即時轉(zhuǎn)化為寶貴的既“頂天”又“立地”的課程資源，以緩解部分高職學(xué)生對思政課、對教師的認(rèn)同困境，紆解社會生活與理論闡釋“兩張皮”的脫節(jié)，破解課程經(jīng)不起現(xiàn)實考驗的“偽實證”陷阱；教師如何使學(xué)生真心接受課程學(xué)習(xí)過程所傳遞的意識形態(tài)、價值觀念和道德規(guī)范，如何在多學(xué)科課堂教學(xué)中基因式植入思想政治教育，增強學(xué)生的黏性，打造“高位階”的價值場域；教師如何肩負(fù)起立德樹人的應(yīng)然責(zé)任，將“道理講深、講透、講活”[18]，將馬克思主義的真理說得真、說得徹底、說得客觀，使應(yīng)然與實然統(tǒng)一。對這些問題的回答，不是教材向教學(xué)單純摘要和復(fù)讀的轉(zhuǎn)換，而是通過思考再次賦能的過程，實質(zhì)上是對課程思政邏輯自洽性和實踐合理性這一問題的解答回應(yīng)。高職教師的課程思政能力、教師的師德師風(fēng)和能力水平構(gòu)成了高職院校課程思政建設(shè)的核心變量。從這個意義上說，每個教師都是課程思政的“主力軍”[19]。

（一）增強課程思政的“主導(dǎo)者”變量

課程思政是對教師的一次“大考”。教育者必先受教育。只有作為課程思政的主導(dǎo)者——教師首先真懂真信真用真教，學(xué)生才能對教育內(nèi)容真正產(chǎn)生認(rèn)同。教師在一定程度上決定了課程思政教學(xué)理念的踐行效果?？梢哉f，課程思政是把立德樹人的成效作為檢驗學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)、把師德師風(fēng)作為評價教師隊伍素質(zhì)第一標(biāo)準(zhǔn)的一次有益探索和嘗試。教師的育德意識和育德能力影響著課程思政是否具有實效性，是停留于淺層還是深入到人心，是邊緣于口頭還是滲透至日常，是碎片化生硬植入還是系統(tǒng)性設(shè)計推進(jìn)。要將社會主義核心價值觀貫穿師德師風(fēng)建設(shè)全過程，構(gòu)建教育、宣傳、考核、監(jiān)督、激勵、懲處為一體的師德師風(fēng)建設(shè)長效機制，積極引導(dǎo)廣大教師做“四有”好老師，著力培養(yǎng)造就一支結(jié)構(gòu)合理、師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、充滿活力的專業(yè)化教師隊伍。一要注重師德教育，引導(dǎo)教師樹立崇高理想。依托馬克思主義學(xué)院，定期組織、開展教師思想政治輪訓(xùn)等學(xué)術(shù)交流活動，使廣大教師更好地掌握馬克思主義立場、觀點和方法，認(rèn)清中國和世界發(fā)展大勢，增進(jìn)對中國特色社會主義的政治認(rèn)同、思想認(rèn)同、理論認(rèn)同、情感認(rèn)同。二要加強師德宣傳，培育“重德養(yǎng)德”良好風(fēng)尚。發(fā)揮工會、團(tuán)委、學(xué)生會等群團(tuán)組織優(yōu)勢，加強師德宣傳，營造崇尚師德、爭創(chuàng)師德典型的良好輿論環(huán)境和校園氛圍。三要完善師德規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)和考核制度，堅持多主體多元評價，定性與定量相結(jié)合，采取個人自評、學(xué)生測評、同事互評、部門考評等多種方式，以事實為依據(jù)，增強評價的科學(xué)性和實效性。四要突出師德激勵。在同等條件下，各項評選優(yōu)先考慮師德師風(fēng)表現(xiàn)突出者。建立師德建設(shè)問責(zé)機制，健全違反師德行為懲處機制。建立師德檔案，對教師的師德表現(xiàn)進(jìn)行跟蹤記錄。

（二）增強課程思政的價值再造

長期以來，在高校特別是高職院校理工科教育中“盛行的是一種惟知識、惟技術(shù)、惟能力的教育”，教師只傳授科學(xué)知識、科學(xué)技能，而科學(xué)文化的屬人特性和內(nèi)在精神被自覺或不自覺地抹殺，科學(xué)的價值觀、科學(xué)精神被排除在外[20]，科學(xué)教育成為一種純粹“與人無涉”的見物不見人的教育，科學(xué)教育與人文教育相脫節(jié)乃至相對立，使得教育培養(yǎng)出的人是一種“單向度的人”。理工科專業(yè)教師通過課程將科學(xué)與人文相融合，呼喚科學(xué)教育中的人文精神，啟發(fā)學(xué)生科學(xué)思維，建構(gòu)科學(xué)認(rèn)知，這是課程思政視域下專業(yè)課程發(fā)展的內(nèi)在要旨和重要價值維度。

一要追求終極價值。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們在享受科技紅利的同時也引發(fā)了一些新的社會問題。正如盧卡奇在《歷史與階級意識》中指出，“馬克思對物化的基本現(xiàn)象作了如下描述：‘可見，商品形式的奧秘不過在于：商品形式在人們面前把人們本身勞動的時候性質(zhì)反映成勞動產(chǎn)品本身的物的性質(zhì)，反映成這些物的天然的社會屬性。……由于這種轉(zhuǎn)換，勞動產(chǎn)品成了商品，成了可感覺而又超感覺的物或社會的物。’”[21]物化的結(jié)果造成了一個由物與物之間關(guān)系構(gòu)成的世界，一個存在于人之外的“第二自然”。人獲得了物的特性，主體客體化，具有主客體統(tǒng)一的人變成了純粹的客體性存在[22]。曾幾何時，人們只從物質(zhì)利益的層面而非科學(xué)技術(shù)價值和內(nèi)涵表面化、感性化地認(rèn)識科技，這種導(dǎo)向下的科技活動只能導(dǎo)致人的主體精神之消解，終極價值之缺失，崇高理想之沉淪。這些問題需要人文精神、人文視野、人本立場進(jìn)行觀照。對科技引發(fā)的人文問題進(jìn)行思考，用人文的視野指引科技的發(fā)展，使人在科技發(fā)展的同時實現(xiàn)自身的存在價值，重?fù)P人文精神，在科學(xué)精神的感召下追求人生的意義，用科學(xué)的求真關(guān)注自身的終極價值，這是理工科教師進(jìn)行課程思政設(shè)計的立足點和落腳點。挖掘理工科課程中蘊含著的探究能力、創(chuàng)新潛能、創(chuàng)新思維，自然地融入建構(gòu)充滿人文性和道德性的課堂教學(xué)之中，把學(xué)術(shù)資源、學(xué)科資源轉(zhuǎn)化為寶貴的育人資源，引導(dǎo)學(xué)生在課程中了解和認(rèn)識科學(xué)技術(shù)的目的價值，即科學(xué)技術(shù)是人創(chuàng)造的，是人的本質(zhì)力量的一種確證，凸顯價值使命。引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的科學(xué)活動價值觀，將求技與求道融合，體悟科學(xué)的知識與真理的辯證統(tǒng)一，體悟人生智慧真善美的辯證統(tǒng)一，激勵學(xué)生探索科學(xué)的高峰，在科學(xué)創(chuàng)造中獲得高峰體驗，追求人生理想。實現(xiàn)對教育對象由實然樣態(tài)向應(yīng)然樣態(tài)的跨越。

二要創(chuàng)新思維方式。思維方式的創(chuàng)新與變革是課程思政的重要內(nèi)容。理工科課程中內(nèi)蘊著大量的科學(xué)思維方式和方法，如系統(tǒng)思維、生態(tài)思維、工程思維等。這就要求理工科教師在教學(xué)中尊重實際，堅持一切從實際出發(fā)，解放思想，擺脫傳統(tǒng)觀念和方法的束縛，這正是灌輸理論賦能課程思政的獨特魅力之所在，也是馬克思辯證唯物主義、歷史唯物主義和認(rèn)識論的最佳體現(xiàn)。同時，創(chuàng)新意味著享有自由。灌輸理論要求教師給予學(xué)生“活”智慧而非“死”知識，給予學(xué)生學(xué)習(xí)力、思考力、審美力而非囿于接受客觀知識。學(xué)生不是一味接受知識的容器，而應(yīng)有充分思考與表達(dá)的自由。灌輸理論賦能課程思政并非將教師頭腦中的知識簡單復(fù)刻給學(xué)生，而是在師生的思想交流與碰撞中，在潤物無聲的澆灌與引導(dǎo)中，使學(xué)生在思考的基礎(chǔ)上理解并接受教師傳授的知識與價值觀[23]。教師扮演著課程思政啟發(fā)者、引導(dǎo)者與促動師的角色，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨立自由的思考，聯(lián)系實際讓課程思政內(nèi)容“實起來”“活起來”，讓學(xué)生在體驗中理解，在專業(yè)知識的詮釋中感受理論邏輯與學(xué)術(shù)價值的魅力，以實現(xiàn)精神塑造、品德傳承和文化提升的育人目標(biāo)[24]。