高校少數(shù)民族語言文學專業(yè)寫作課程的教育現(xiàn)狀及改進方案
——以延邊大學與中央民族大學為例

金美蘭 樸英花

高校少數(shù)民族語言文學專業(yè)畢業(yè)生更多的是從事少數(shù)民族語文教師、作家、記者等與民族語言寫作行業(yè)密切相關的職業(yè)。因此，寫作課程對于未來從事少數(shù)民族語言文學專業(yè)人士的寫作能力具有重要的作用，是應著重改善及提高的重要課程。做好寫作教學，能夠培養(yǎng)優(yōu)秀的青年民族作家，使之站在文學的高度加深創(chuàng)作的思想深度，弘揚民族人文精神，為學生們打開文學創(chuàng)作的新世界。

民族文學在中國文學版圖中一直分外醒目，但是近年卻逐漸呈現(xiàn)出“老齡化”趨勢，其根本原因在于梯隊建設的不完善，由此導致了斷層的嚴峻局面。民族文學的繁榮發(fā)展離不開青年作家的不斷成長，雖然民族文學的后起之秀(80后、90后)保證了民族文學的現(xiàn)存感，并提升了新鮮度，但是隊伍依然不夠壯大。在可視可讀物泛濫的信息爆炸時代，寫作本身的魅力日趨降低。對激變的現(xiàn)代社會最敏感的是00后，對相對靜態(tài)的寫作本身頗為抵觸，寫作邊緣化成為令人無奈的現(xiàn)實，因而急需轉變00后學生對寫作的認識。為了開展行之有效的寫作教學，首先有必要讓學生正確了解寫作的意義。同時，還要提高學生對寫作的興趣，提高他們對寫作必要性和重要性的認識。

國內設有中國少數(shù)民族語言文學專業(yè)的高校中，設有朝鮮語言文學專業(yè)的高校僅有兩所，即延邊大學與中央民族大學。因此，本文的研究對象為這兩所大學已修寫作課程的260名(其中，延邊大學198名、中央民族大學62名)在讀本科生。

翻轉課堂作為新冠肺炎疫情下的重要授課方式之一，其仍然離不開傳統(tǒng)的教育模式。因此，我們在進行翻轉課堂教學時，必須從傳統(tǒng)式教育本身的發(fā)端來認識它。同時，人類社會以及教育的發(fā)展與技術運用的提高密切相關。因此，新形式與傳統(tǒng)模式相結合的教育方法，有待于更多適用它的課程進行探索。

寫作課程不僅是中國語言文學專業(yè)以及中國少數(shù)民族語言文學專業(yè)的一門必修課程，而且是關于作家梯隊建設的重要課程。隨著我國高等教育的普及，越來越多的作家接受了良好的教育，是來自大學校園里那些接受過文學教育的作家。

延邊大學與中央民族大學正肩負著培養(yǎng)下一代朝鮮民族作家群的重任，了解現(xiàn)階段兩所學校的中國少數(shù)民族語言文學專業(yè)的寫作教學，對進一步提出寫作教學的改進方案具有重大的意義。

一、朝鮮語言文學專業(yè)寫作教學的現(xiàn)狀及存在的問題

寫作課程的教學目的是傳授寫作的基本知識和方法，提高學生分析文本能力和語言表達能力。寫作課程具有雙重使命：一是提高學生的寫作能力；二是教授有關文學的基礎知識，為后續(xù)課程奠定堅實的基礎。但是，由于寫作課程教學目標設置過高帶來的教學本身的問題和學生個人學習能力的差異，導致寫作課程教學效果并不理想。

現(xiàn)階段，朝鮮語言文學專業(yè)寫作課程教學依然采用傳統(tǒng)的教學方式。運用翻轉課堂和體驗活動的教學可以打破高考式作文狹隘思維的局限性，拓寬學生的認知與視野，使其對寫作題材的運用更為廣闊，寫作方式更加自由且大膽。

從延邊大學與中央民族大學兩所學校的專業(yè)名稱與課程名稱來看，延邊大學朝鮮語言文學專業(yè)的課程名稱為“寫作基礎”，中央民族大學少數(shù)民族語言文學專業(yè)6班(前朝鮮語言文學專業(yè))的課程名稱為“朝文寫作”，兩所學校使用的教材都是2005年出版的《寫作學基礎》(1)禹尚烈、崔美玉、鄭文權、金虎雄：《寫作學基礎》，延吉：延邊大學出版社，2005年。。教材共分21章，大體分為寫作基礎知識部分、各種體裁介紹及寫作實踐兩個部分。其中，寫作基礎知識部分包括：寫作的準備、筆者和文章的素材、主題設置與素材的選擇、文章的結構、句子的結構、段落的構成、文章的表現(xiàn)手法、文章的風格、寫作的方法、寫作和退稿等10節(jié)。各種體裁介紹及寫作實踐部分包括：經濟合同、廣告文案、訴訟狀、自我介紹、致辭、演講稿、新聞報道、游記、專欄、報告書和論文等11節(jié)。如此龐雜的內容集中在一個學期進行教學，這門課幾乎只能以理論教學為主。

由于兩所大學的生源及任課教師的母語同為朝鮮語，且教材與授課方式相同，本文不區(qū)分論述兩所大學的差異性，但會提出互惠互利的教學方式，以求達到更好的教學效果。現(xiàn)以兩所學校260名已修這門課程的在校本科生為對象進行問卷調查。命題設定使用“問卷星”程序，在線設計問卷，所有學生均使用微信完成答卷。內容分主觀題與客觀題，形式為單項選擇題和多項選擇題，題數(shù)共計21項。共發(fā)放問卷260份，回收260份，有效問卷260份，調查問卷的具體情況分析如下：

(一)客觀題問卷調查結果分析

據調查數(shù)據顯示，73.08%的學生認為“以講授(理論)為主的教學方式”過于傳統(tǒng)，46.15%的學生希望寫作課程是以寫作實踐為主的教學方式，選擇以討論為主的教學方式和以反饋為主的教學方式的學生分別是11.54%和10%。喜歡以寫作、反饋和討論等實踐為主要教學方式的學生數(shù)量明顯高于選擇以講授為主要教學方式的學生。在寫作教學中，在“作品反饋次數(shù)”的問項中，有55.77%的學生選擇“每學期3-5次”，有31.54%的學生選擇“每學期3次以下”，有10%的學生選擇“每學期5-10次”，有2.69%的學生選擇“不回答”。這組數(shù)據可以說明，在現(xiàn)有的教學環(huán)境中，學生本身的創(chuàng)作熱情及能力決定了提交作品的數(shù)量及質量。上述問卷調查的結果表明：現(xiàn)階段寫作教學的最大問題是以講授為主的教學方式，無法滿足學生對寫作實踐、反饋和討論等活動的要求。這些問題都是傳統(tǒng)的教學方式帶來的。傳統(tǒng)的教學方式大體上分5個環(huán)節(jié)，依次是：教師講授、布置作業(yè)、提交作業(yè)、教師評價、反饋。在這一過程中，除了提交作業(yè)這個環(huán)節(jié)外，其他4個環(huán)節(jié)全都是由教師完成的。在這種體系下，很難實現(xiàn)學生的充分反饋。教師需要承擔過度的工作量，學生也很難達到預期的學習效果。

在“本專業(yè)是否有必要進行寫作教育”的問項中,有22.69%的學生選擇“非常需要”，有37.31%的學生選擇“是”，有35.38%的學生選擇“一般”。如此看來，總計95.38%的學生認為本專業(yè)是有必要進行寫作教育的。在“寫作相關課程是否真的對提高本人寫作能力有所幫助”的問項中,有49.23%的學生選擇“是”，有15.38%的學生選擇“非?！保?1.15%的學生選擇“一般”，有4.24%的學生選擇“無”。由此可知，學生對寫作課程持有非常肯定的態(tài)度。

在“對寫作課程的滿意度”的問項中,有47.69%的學生選擇“滿意”，有13.08%的學生選擇“非常滿意”，有36.54%的學生選擇“一般”，有2.69%的學生選擇“不滿意”。其中，在“應用翻轉課堂教學是否可以提高學生的寫作能力”的問項中，選擇“是”的學生占49.23%，選擇“一般”的學生占31.15%。由此可見，在提高學生的寫作能力方面，應該盡量使用新的教學方式，以達到更為理想的教學效果。教師應對“課程滿意度”持有“一般”和“不滿意”觀點的39.23%學生給予更多的教學指導，提升學生的滿意度，激發(fā)這一部分學生的寫作熱情。

在“寫作教學必要性”的問項中，有95.38%的學生都做出了肯定的回答。在“已修完寫作課程的學生現(xiàn)在是否仍然覺得寫作困難”的問項中，有91.53%(其中，認為“非常難”的學生占11.92%，認為“難”的學生占36.92%，認為“一般”的學生占42.69%)的學生仍然認為其“困難”，只是程度不同。這表明學生雖然認識到寫作課程的必要性，但對寫作好感度不高。

(二)主觀題問卷調查結果分析

在“認為寫作難的理由”的多項選擇項中，選擇“不知道應該寫什么”的學生最多，占65.77%；選擇“不知道寫文章的方法”的學生占45.38%；選擇“沒有專門學習寫作”的學生占37.31%；選擇“沒寫過文章”的學生占18.46%；選擇“不知道為什么要寫”的學生占22.31%。在“通過寫作課程獲得的最大收獲”的問項中，選擇“理論知識和寫作方法提高了”的學生最多，占36.15%；選擇“寫作能力提高了”的學生占23.46%；選擇“沒有”的學生占14.61%；選擇“對寫作的認識、信心”的學生占8%；選擇“興趣、激勵、必要認知”的學生占6.15%；選擇“寫作經驗”的學生占3.85%；選擇“收獲大”的學生占2.69%；選擇“其他”的學生占5.09%。

在“寫作課程使你哪一點變化最大”的問項中，選擇“了解方法、理論等新知識”的學生占21.15%，選擇“無”的學生占25.38%，選擇“對寫作的認識(不難、關注、興趣)”的學生占18.08%，選擇“提高寫作能力”的學生占15.38%，選擇“準確傳遞，語言表達能力”的學生占7.38%，選擇“閱讀量,閱讀的必要性”的學生占3.46%，選擇“認識到寫作的必要性”的學生占3.46%，選擇“多元化視野,知識面拓寬”的學生占2.31%，選擇“其他”的學生占3.4%。

在“寫作課程最遺憾的部分”的問項中，選擇“實踐少”的學生占28.46%，選擇“討論、反饋”的學生占14.23%，選擇“好文章欣賞”的學生占5%，選擇“電影、道具利用、野外教學 + 趣味誘發(fā)”的學生占6.54%，選擇“沒有”的學生占16.54%，選擇“不知道”的學生占4.62%，選擇“認識轉變”的學生占2.3%。

由以上問項不難看出，寫作對于絕大部分學生來說，是比較難的。但是，一概否定以教材為主進行現(xiàn)階段寫作教學也是不可取的。在很長一段時間內，教師只把重點放在了對知識點的傳授上，這個問題在問卷調查中得到了反映。

通過以上主觀題和客觀題的調查結果發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段的寫作教學存在以下一些問題：一是以講授(理論)為主的教學使學生失去學習興趣；二是寫作、討論和反饋等實踐環(huán)節(jié)不足；三是知識量大，教學次數(shù)不足。

寫作課程盡管是以實踐為主的一門科目，但以往的教學卻以教師為主展開教學活動，這種教學方式使學生處于被動地位，只能落入以理論知識為主的學習模式中。最近在大學教育中開始實行的翻轉課堂方式克服了傳統(tǒng)教育以教師活動為主的不足，迅速成為一種應對方案。對需要自主學習的寫作教學而言，翻轉課堂是現(xiàn)階段最理想的教學方式。上述調查結果中發(fā)現(xiàn)的問題也是傳統(tǒng)教學方式自身存在的問題。因此，為彌補寫作教學中的問題，有必要擺脫以教師講授為主的傳統(tǒng)教學方式。為解決上述問題，筆者提出的解決方案是應用翻轉課堂的寫作方案和利用體驗活動的寫作方案進行教學設計。

二、高校少數(shù)民族語言文學專業(yè)寫作課程的設計與對策

(一)應用翻轉課堂開展寫作教學的設計

翻轉課堂也稱為“顛倒學習”“顛倒教室”“逆轉學習”“逆進行教學方式”等。翻轉課堂與在教室里聽講、課后做作業(yè)的傳統(tǒng)教學方式不同，采用的形式主要有：課前學生學習教師提供的材料，在教室里主要解決學習中存在的問題或者討論所學概念、完成合作項目、反饋等，即增加了教師和學生、學生和學生之間的互動，是個性化的學習，是學生之間的協(xié)同學習活動。(2)[韓]金銀京：《通過翻轉課堂的寫作教育事例與建議》，《藝術人文社會融合多媒體論文集》第44輯，2018年，第486頁。

應用翻轉課堂不僅可以解決教學內容龐雜、教學時數(shù)不足的問題，而且可以增加討論和反饋的時間，可以有效地提高學生的學習效果。近兩年，由于受新冠肺炎疫情的影響，在線教學獲得的各種經驗為翻轉課堂提供了可以有效利用的經驗和機會，最大限度地發(fā)揮在線教學和離線教學優(yōu)勢的方式正是翻轉課堂的教學方式。

Rivero認為，翻轉課堂具有以下優(yōu)點：第一，在翻轉課堂中，課前學習有助于學生在課堂教學中形成自信心。第二，由于課堂教學以學生的活動為中心，學生不會感到厭煩，即可以實現(xiàn)“有趣的教學”。第三，教師不是在傳授知識，而是通過能夠引起深層思考的提問促進學生學習，以此實現(xiàn)“本質的學習”。第四，翻轉課堂可以促進學生實驗、探索和互動，以此實現(xiàn)“逆動學習”。第五，翻轉課堂可以通過多樣化的練習過程實現(xiàn)完美的學習效果。第六，擁有觸動教學模式變化的力量。(3)[韓]李正基：《在線大學教育》，首爾：通訊書籍出版社，2015年，第55-56頁。

下面我們在高校少數(shù)民族語言文學專業(yè)寫作課程的教學中應用翻轉課堂進行寫作課程的設計，列舉出一些具體、有效的可行性實例方案。

與傳統(tǒng)教學方式只分課上、課后兩個階段的情況不同，翻轉課堂分為課前、課上和課后三個階段。而且翻轉課堂改變了傳統(tǒng)的“教師授課、布置作業(yè)、提交作業(yè)、教師評價、反饋”這種以教師活動為主的5個環(huán)節(jié)步驟，變成了“網上授課、課前作業(yè)、離線授課、學生討論與評價、教師總結評價、作品化”6個環(huán)節(jié)，其中有3個環(huán)節(jié)是由學生完成的。

高校少數(shù)民族語言文學專業(yè)寫作課程的翻轉課堂的具體環(huán)節(jié)可以設計如下：

第一，在課前，教師將重要的知識點制作成視頻，與必要的資料一起上傳到網課平臺。教師將教學內容設定為必修任務點，保證學生先行學習。

第二，學生自學必修任務點，完成課前作業(yè)。經過反復的自我修改，準備最終提交的作業(yè)。

第三，離線教學時，教師只講授教學中最核心的內容。

第四，分組共享作業(yè)，相互評價過程。整理各組爭議最多的部分和最好的部分。

第五，給出分組發(fā)表時間，教師進行總結評價。

第六，課后完成和完善作業(yè)，將其作品化。

高校少數(shù)民族語言文學專業(yè)的寫作課程包括：各種體裁介紹及寫作實踐部分。寫作實踐具體內容則是練習書寫經濟合同、廣告文案、訴訟狀、自我介紹、致辭、演講稿、新聞報道、游記、專欄、報告書和論文等。寫作課程中，教師將這些體裁的撰寫方法教給學生，讓每一個學生都完成每一種體裁的作品，進行討論，教師進行一一反饋。下面，筆者以一周的實際教學內容為例，教師可以以此類推撰寫少數(shù)民族語言文學專業(yè)的每一種體裁的授課方式與討論、反饋的形式。一周的教學方案具體如表1所示：

表1 一周寫作課程教學方案

由表1可知，通過翻轉課堂，學生在課前學習知識點，不僅可以有充足的時間思考相關的知識點，還可以反復學習，因此可以最大限度地發(fā)揮學生的能動性，而且這種教學方法的另一個優(yōu)點就是可以避免離線教學的單調，學生可以用自己學習狀態(tài)最好的時間隨時進行學習。另外，教師還可以用學生最關注的社會問題或著名人士的相關資料引起學生的興趣。問卷調查中出現(xiàn)的本課程中的大部分問題均可以通過翻轉課堂的教學方式加以解決，而且通過自我評價、學生之間的討論和反饋也同樣能改善以往以教師評價為唯一反饋的問題。

當然，翻轉課堂教學同樣面臨學生的自律性不強、學習時間不確定等各種問題，需要通過自我主導學習完成的課前學習完全取決于學生的自律，需要教師適時進行監(jiān)督。特別是翻轉課堂還處于試行和摸索階段，課前讓學生收看視頻可以起到讓學生反復學習的輔助作用。教師應當及時檢查學生對知識點的掌握情況。在必要的情況下，可以要求學生撰寫學習日志或撰寫離線學習的學習記錄，通過這種方式檢驗學生課前學習的程度，以保證學習效果。在高校少數(shù)民族語言文學專業(yè)的寫作課程中，為了可以最大限度地發(fā)揮翻轉課堂教學的優(yōu)點和克服翻轉課堂教學的缺點進行教學，教師要經過系統(tǒng)的教學準備過程。

(二)應用體驗活動開展寫作教學的設計

在當前教學環(huán)境下，要想將翻轉課堂完全引入現(xiàn)階段的教學中，時機還不完全成熟。作為完善翻轉課堂的一種對策，可以采用以體驗活動進行寫作教學的方案。在寫作過程中，學生有時不知道該寫什么，如果教師利用體驗活動進行寫作教學，可以有效地解決這個最大的困難，而且也可以部分地消除學生對教學環(huán)境和教學方式的不滿。

約翰·杜威在《經驗與教育》一書中提出，教育要從現(xiàn)在的經驗中選取教材，應當使學生能夠善于處理現(xiàn)時和未來的種種問題。正確的原則認為學習的目標在于未來，當前的學習材料即在現(xiàn)時的經驗之中。(4)[美]約翰·杜威著，《我們怎樣思維·經驗與教育》，姜文閔譯，北京：人民教育出版社，2004年，第287頁。這里所說的現(xiàn)時的經驗指的就是體驗。

在高校少數(shù)民族語言文學專業(yè)的寫作課程中，教師可以利用體驗活動指導學生進行寫作，這在新聞、專欄等文體，以及散文、詩歌等文學體裁的寫作教學中卓有成效。在問卷調查中，當問及學生“本人最想寫的文章體裁”時，回答文學作品的學生最多(占31.06%)，其后依次是報告(占23.19%)、應用文(占18.09%)、讀后感(占15.32%)、書信(占12.34%)。利用體驗活動指導學生寫作有兩種方式：第一種是將教學場所由室內轉到室外，第二種是將室外的知識納入到室內。

第一種將教學場所由室內轉到室外的寫作教學方案如表2所示：

表2 將教學場所由室內轉到室外的寫作教學方案

由表2可知，體驗不一定非要在陌生或者很遠的地方進行，更多的時候，寫作是從本人最熟悉或者與本人最親近的地點開始。因此，可以選擇學生最熟悉的圖書館，以與平時不同的視角、不同的感受自由記錄圖書館的一切。像這樣領悟并在周邊尋找文章素材的方法就是這節(jié)課的教學目的。在同樣的場所，接觸同樣的事物和人物，就會發(fā)現(xiàn)每個人的想法不同、感覺也不同，自由分享這種想法的過程也是寫作的一個環(huán)節(jié)。

第二種將室外的知識納入到室內的體驗活動的寫作教學方案是可以與當?shù)刈骷覅f(xié)會進行合作。具體方案是：組織學生與作家、出版社的編輯們見面等。多種體驗活動同樣是讓寫作教學效果最大化的方法。邀請學生最想見到的作家或文壇著名作家來高校舉行講座等方式也是促進文學創(chuàng)作教學活力和實效的有效方法之一。

以延邊大學和中央民族大學少數(shù)民族語言文學專業(yè)為例，延邊大學已經與當?shù)氐淖骷覅f(xié)會共建了青年作家培訓基地，開展了“作家進校園”活動，為學生們架起了文學之橋。基地邀請了著名的作家走進校園，與熱愛文學的青年學子進行親密交流，以此弘揚民族精神、傳播民族價值、增強民族文化自信，并用語言提煉民族文化的精髓，能夠幫助有文學夢的學生早日圓夢?；剡€分別邀請了詩歌、散文、小說、文學評論等方面具有代表性的作家、學者來為學生舉辦講座，并傳授自己豐富的創(chuàng)作經驗，活動效果非常顯著。中央民族大學組織的體驗活動也十分豐富，少數(shù)民族語言文學專業(yè)6班(前朝鮮語言文學專業(yè))邀請了在京著名作家，舉辦講座。兩所大學雖有地域差異，作家資源也不同，卻各有優(yōu)勢。中央民族大學地處首都北京，首都有許多著名作家，不僅可以將其邀請到課堂，學生們還可以走出校園隨訪優(yōu)秀的作家，聽他們的講座。延邊大學地處民族地區(qū)，可以邀請民族作家，請其對民族語言文學創(chuàng)作進行授課輔導。兩所學?？梢赃M行合作，共享各自的資源。兩地課程還可以全程線上直播，相互借鑒、互惠互利，以求達到更好的教學效果。此外，兩所高校還可以聯(lián)系中國境內的朝鮮語言文學雜志社，將優(yōu)秀的學生作品進行投稿，以此激勵、激發(fā)學生們的創(chuàng)作熱情。隨著長時間的努力，相信在不久的將來，一定會形成90后、00后青年作家群，這將對整個朝鮮民族作家創(chuàng)作群體起到承上啟下的作用。

只有確立正確的教學方案，才能使課堂的效率大幅度提升。在寫作實踐活動中，師生努力的方向和結果均需要具體的評判標準。這樣做可以使教育活動避免產生發(fā)展方向上的偏誤。上述具體的教學對策，不僅可以完善與豐富翻轉課堂，而且能夠在一定程度上引起積極的社會效應，見刊學生作品的質變與量變可以引起讀者層的共鳴。讀者的輿論、讀后感或評論，可視為課程評價作用中的重要組成部分，不僅能夠對寫作教學的方向和質量做出新的判斷，還能夠衡量作品性的提升與否。除此之外，后續(xù)還需采取一定的措施，對寫作實踐活動中的變異情況做出一系列的調整，以求摸索出更優(yōu)化的教學方式。

三、結語

對于高校少數(shù)民族語言文學專業(yè)的寫作課程的教育現(xiàn)狀，首先，通過問卷調查了解了學生對寫作課程的滿意度和聽課中的難點，分析了出現(xiàn)問題的原因。其次，探討了應用翻轉課堂開展寫作教學的設計與對策。為了完善翻轉課堂試行階段存在的問題，筆者提出利用體驗活動的教學作為解決這些問題的方案。為了解決學生在文學創(chuàng)作過程中遇到的困難，可以將走出教室的教學方式與翻轉課堂有機結合，以此提高學生的文學創(chuàng)作實力。延邊大學和中央民族大學兩所擁有朝鮮民族語言文學專業(yè)的大學的互惠互利的講座模式有待拋磚引玉，可以讓更多的教師探索出更具價值的實證研究和具體案例分析。