創(chuàng)造性認(rèn)知重評在情緒調(diào)節(jié)中的遷移效應(yīng)及其神經(jīng)基礎(chǔ)*

武曉菲 肖 風(fēng) 羅 勁

·研究構(gòu)想(Conceptual Framework)·制

創(chuàng)造性認(rèn)知重評在情緒調(diào)節(jié)中的遷移效應(yīng)及其神經(jīng)基礎(chǔ)*

武曉菲1肖 風(fēng)2羅 勁3

(1杭州師范大學(xué)心理系, 杭州 311121) (2山西師范大學(xué)心理系, 太原 030000)(3首都師范大學(xué)心理學(xué)院; 北京市學(xué)習(xí)與認(rèn)知重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室, 北京 100048)

認(rèn)知重評在負(fù)性情緒調(diào)節(jié)中發(fā)揮著重要的作用。針對傳統(tǒng)認(rèn)知重評重構(gòu)程度不夠高、調(diào)節(jié)效果不明顯的問題, 研究團(tuán)隊(duì)在先前的工作中提出了一種使消極情緒“轉(zhuǎn)負(fù)為正”的高效情緒調(diào)節(jié)方法, 即創(chuàng)造性認(rèn)知重評, 這種調(diào)節(jié)策略伴隨著大腦海馬的新穎聯(lián)結(jié)形成和杏仁核的積極情緒喚醒。然而這些工作采用“指導(dǎo)式”的重評更像是對重評解讀的“理解”而非主動的情緒調(diào)節(jié); 鑒于主動情緒調(diào)節(jié)的產(chǎn)生難度較大, 造成創(chuàng)造性認(rèn)知重評在實(shí)際應(yīng)用上的兩難困境?；诖? 本項(xiàng)目擬指導(dǎo)受試者進(jìn)行創(chuàng)造性認(rèn)知重評的學(xué)習(xí), 通過學(xué)習(xí)將這種策略遷移并且應(yīng)用到生活中的負(fù)性情緒調(diào)節(jié)事件中。具體研究內(nèi)容包括：(1)行為學(xué)上, 探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評在大學(xué)生群體和青少年群體負(fù)性情緒調(diào)節(jié)中的遷移效應(yīng); (2)影像學(xué)上, 探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評遷移前后在腦認(rèn)知表征模式上的變化。本項(xiàng)目是對已有工作基礎(chǔ)的延伸和拓展, 為驗(yàn)證和推動創(chuàng)造性認(rèn)知重評成為一種可學(xué)、可用、高效的情緒調(diào)節(jié)策略奠定理論基礎(chǔ)。

創(chuàng)造性認(rèn)知重評, 情緒調(diào)節(jié), 遷移效應(yīng), 神經(jīng)機(jī)制

1 問題提出

隨著社會的發(fā)展和進(jìn)步, 心理健康越來越受到人們的關(guān)注和重視。面對生活中的負(fù)性事件, 能否采取適應(yīng)性的情緒調(diào)節(jié)策略對我們的身心健康有著重要的作用。其中以認(rèn)知行為療法(CBT)為基礎(chǔ)的認(rèn)知重評(cognitive reappraisal)是一種廣被認(rèn)可的、有效的情緒調(diào)節(jié)策略。該方法指導(dǎo)個(gè)體重新解釋由負(fù)性事件喚起的主觀意義, 從而改變由事件引起的負(fù)性情緒(Gross & John, 2003)。根據(jù)心理表征轉(zhuǎn)變理論(representational change theory), 認(rèn)知重評的重點(diǎn)在于改變一個(gè)人對負(fù)性刺激的心理定勢和原有信息的處理模式, 重新表征和構(gòu)建對當(dāng)前情境的認(rèn)知。

但是傳統(tǒng)認(rèn)知重評存在重構(gòu)程度不夠高、條件效果不明顯的問題(Augustine & Hemenover, 2009)?；诖? 羅勁課題組開創(chuàng)性地提出了“創(chuàng)造性認(rèn)知重評”的情緒調(diào)節(jié)策略并證明了該方法的有效性(Wu et al., 2017; 2019)。創(chuàng)造性認(rèn)知重評是指一種具有高度創(chuàng)造性的、適配于當(dāng)前情緒刺激的、新穎獨(dú)特的解讀, 個(gè)體在情緒調(diào)節(jié)過程中將該解釋框架與刺激情境進(jìn)行聯(lián)合時(shí)會產(chǎn)生豁然開朗, 類似于“啊哈!”的頓悟類體驗(yàn)(Wu et al., 2017)。但是由于主動產(chǎn)生創(chuàng)造性重評解讀的困難性, 已有研究均采取了被動提示的方法, 這與生活中的情緒調(diào)節(jié)模式不太符合, 生態(tài)效度比較低。

因此, 本項(xiàng)目擬指導(dǎo)受試者進(jìn)行創(chuàng)造性認(rèn)知重評的學(xué)習(xí), 通過學(xué)習(xí)將這種策略遷移至生活中的負(fù)性情緒調(diào)節(jié)事件中。針對青少年群體(尤其是青春期)獨(dú)特的心理狀態(tài), 研究擬重點(diǎn)探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評在青少年群體的遷移效應(yīng)。具體包含三部分內(nèi)容：從“近遷移”和“遠(yuǎn)遷移”兩個(gè)不同程度的遷移水平, 來探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評能否遷移; 從青少年群體的共性情緒事件和個(gè)體特異性情緒事件兩個(gè)角度, 來考察創(chuàng)造性認(rèn)知重評在青少年群體中的遷移效應(yīng); 探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評遷移前后在大腦激活和表征模式上的差異, 并比較創(chuàng)造性認(rèn)知重評遷移效應(yīng)的神經(jīng)機(jī)制在青少年和成年人之間的差異。

2 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀及分析

2.1 認(rèn)知重評的情緒調(diào)節(jié)效果及其原因分析

認(rèn)知重評策略可以有效地對負(fù)性情緒進(jìn)行調(diào)節(jié)：指導(dǎo)性的認(rèn)知重評能夠有效地降低負(fù)性情緒和行為表達(dá)(Goldin et al., 2008; Ray et al., 2008); 同時(shí)降低相應(yīng)的生理反應(yīng), 表現(xiàn)在降低心率、皮膚電水平、呼吸頻率和皮質(zhì)醇水平等; 習(xí)慣于采用認(rèn)知重評策略的個(gè)體負(fù)性情緒體驗(yàn)也較少(John & Gross, 2007)。

作為一種先行關(guān)注策略, 認(rèn)知重評發(fā)生在情緒產(chǎn)生的早期, 且需要付諸一定的認(rèn)知努力：不僅體現(xiàn)在個(gè)體面對情緒刺激時(shí)自上而下的認(rèn)知控制, 也包括了多種復(fù)雜的高級認(rèn)知活動, 如選擇性注意能力、工作記憶能力、言語能力和長時(shí)記憶能力等。心理表征轉(zhuǎn)變理論觀點(diǎn)認(rèn)為, 認(rèn)知重評的核心認(rèn)知加工在于對負(fù)性心理定勢和原有信息處理模式的重新表征和構(gòu)建。然而問題的關(guān)鍵在于有效的表征轉(zhuǎn)變通常較為困難, 尤其是對于負(fù)性事件的認(rèn)知, 個(gè)體往往存在注意力和反應(yīng)的偏差, 且這種不良的信念會牢牢地儲存在長時(shí)記憶中(Ohlsson, 1992)。這些偏見或傾向強(qiáng)烈地約束個(gè)體對不利情況的心理表征, 并限制個(gè)體產(chǎn)生真正新穎和有效的重評。

同時(shí), 以安慰為主、單一可預(yù)期的常規(guī)認(rèn)知重評策略很難引導(dǎo)成功的認(rèn)知重構(gòu), 體現(xiàn)在常用的、容易想到的、流行的針對壓力情境的重新解釋, 無論是自己思考還是他人建議, 緩解負(fù)性情緒的效果均不明顯。這表明, 表面的認(rèn)知轉(zhuǎn)換也許并不足以使個(gè)體真正改變對當(dāng)前情境的認(rèn)知。這或許是目前認(rèn)知重評研究面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)：使用常規(guī)認(rèn)知重評策略產(chǎn)生的認(rèn)知重構(gòu)是淺層的、僵化的、程序性的, 其結(jié)果也必然是微弱和短暫的; 即使這種策略可以在短時(shí)間內(nèi)部分緩解個(gè)體的負(fù)性情緒, 從長期來看, 這種認(rèn)知轉(zhuǎn)換也很容易出現(xiàn)反復(fù)?？朔@種困境的關(guān)鍵點(diǎn)在于徹底打破當(dāng)前的表征模式, 構(gòu)建一種新穎有效的模式, 類似于創(chuàng)造性頓悟問題解決。

2.2 創(chuàng)造性與認(rèn)知重評的關(guān)系研究

以上討論提示, 最成功的認(rèn)知重評可能是創(chuàng)造性的, 即提供一種新穎有效的視角來解釋當(dāng)前的負(fù)性事件。從認(rèn)知過程本質(zhì)來看, 認(rèn)知重評是一種針對情緒刺激建立新穎解讀或者意義重構(gòu)的過程, 可被看作是一種問題解決過程。重構(gòu)的思想契合了創(chuàng)造性的核心要素：打破首當(dāng)其沖、傳統(tǒng)的思維定勢, 產(chǎn)生新穎且有效的問題解決方法(Dietrich & Kanso, 2010), 尤其充分地體現(xiàn)在以頓悟?yàn)榇淼膭?chuàng)造性思維過程中。因此, 有理由推測創(chuàng)造性與認(rèn)知重評有密切的聯(lián)系。

一些研究揭示了創(chuàng)造性和認(rèn)知重評的關(guān)系：兩者可能共享相同的認(rèn)知機(jī)制和神經(jīng)機(jī)制。有研究發(fā)現(xiàn), 產(chǎn)生認(rèn)知重評的能力與經(jīng)驗(yàn)的開放性、以及發(fā)散性思維分?jǐn)?shù)呈顯著正相關(guān)。研究者將認(rèn)知重評的產(chǎn)生看作是一種對情緒情境產(chǎn)生新穎解讀的創(chuàng)新能力, 并提出了“重評創(chuàng)新”的概念和“重評創(chuàng)新測量”的工具(Weber et al., 2014)。事件相關(guān)電位(ERP)和功能性磁共振(fMRI)的研究發(fā)現(xiàn), 兩種任務(wù)在大腦左側(cè)前額葉皮層發(fā)現(xiàn)了相似的激活模式(Perchtold et al., 2017), 并且擁有相似的alpha波分布模式(Fink et al., 2017)?；诖? 我們推測認(rèn)知重評的創(chuàng)造性水平與重評效果有直接的關(guān)系, 并對123篇認(rèn)知重評文章中的具體案例進(jìn)行創(chuàng)造性評價(jià), 結(jié)果表明：以往研究中的認(rèn)知重評的創(chuàng)造性處于較低水平(= 2.52,= 1.05, Likert 9-points), 這或許是以往認(rèn)知重評效果不夠高的主要原因(Wu et al., 2019)。

2.3 創(chuàng)造性認(rèn)知重評的情緒調(diào)節(jié)效果及其影響因素

富有創(chuàng)造性的認(rèn)知重評能夠形成更加徹底的表征改變, 并進(jìn)一步產(chǎn)生更好的情緒調(diào)節(jié)效果。因此, 羅勁課題組提出了一種新的認(rèn)知重評策略——創(chuàng)造性認(rèn)知重評(creative cognitive reappraisal)。創(chuàng)造性認(rèn)知重評是指一種具有高度創(chuàng)造性的、適配于當(dāng)前情緒刺激的、新穎獨(dú)特的解讀, 情緒調(diào)節(jié)過程中, 個(gè)體在將該解讀與刺激情境進(jìn)行聯(lián)合時(shí)會豁然開朗, 產(chǎn)生類似于“啊哈!”的頓悟類體驗(yàn)。比如, 對于馬桶里的嘔吐物圖片, 創(chuàng)造性認(rèn)知重評解讀為“盡管剛剛吐得很厲害, 但是她心里很高興, 因?yàn)樗K于有自己的寶寶了”。

課題組建立了創(chuàng)造性認(rèn)知重評材料庫, 并基于此開展了一系列研究。研究選取75幅國際情緒圖片庫中的負(fù)性圖片(IAPS, Lang et al., 2008), 撰寫了900余條創(chuàng)造性認(rèn)知重評解讀。事先對每一條解讀的情緒調(diào)節(jié)有效性、積極性、圖文適配性和創(chuàng)造性等四個(gè)維度進(jìn)行Likert 1～9分的評分。進(jìn)一步地, 為避免“自發(fā)式重評”難度大的問題, 實(shí)驗(yàn)采用“指導(dǎo)式重評”的策略, 即同時(shí)呈現(xiàn)負(fù)性圖片和創(chuàng)造性認(rèn)知重評解讀, 要求被試評價(jià)其情緒調(diào)節(jié)的有效性。結(jié)果表明, 認(rèn)知重評解讀的創(chuàng)造性評分與其情緒調(diào)節(jié)有效性之間呈顯著的正相關(guān)(= 0.56,< 0.001)。此外, 重評的創(chuàng)造性水平和圖文匹配性能夠共同預(yù)測情緒調(diào)節(jié)的有效性, 這意味著創(chuàng)造性在認(rèn)知重評中發(fā)揮重要作用(Wu et al., 2017)。

采用課題組編制的創(chuàng)造性認(rèn)知重評材料, 研究者開展了一些探索性工作。孟建寧(2018)的研究發(fā)現(xiàn)了創(chuàng)造性認(rèn)知重評的“重復(fù)效應(yīng)”和“及時(shí)效應(yīng)”。重復(fù)效應(yīng)指在多次重復(fù)呈現(xiàn)時(shí), 創(chuàng)造性認(rèn)知重評的情緒調(diào)節(jié)效果出現(xiàn)上升趨勢, 而常規(guī)認(rèn)知重評的調(diào)節(jié)效果呈下降趨勢。這說明安慰性的常規(guī)認(rèn)知重評重復(fù)使用會給被試帶來厭煩感, 而創(chuàng)造性認(rèn)知重評則會隨著重復(fù)強(qiáng)調(diào)加深其重構(gòu)深度, 繼而達(dá)到更好的調(diào)節(jié)情緒效果。及時(shí)效應(yīng)指重評解讀和負(fù)性圖片出現(xiàn)的間隔越近, 重評效果越好, 說明負(fù)性情緒調(diào)節(jié)時(shí)應(yīng)注意其調(diào)節(jié)的時(shí)效性, 提供的重評解讀離負(fù)性事件越近越好。

肖魯川(2019)則考察了創(chuàng)造性認(rèn)知重評的記憶效果。研究發(fā)現(xiàn), 相對于常規(guī)的認(rèn)知重評, 創(chuàng)造性認(rèn)知重評有更好的記憶效果; 且相對于常規(guī)認(rèn)知重評, 先前給予創(chuàng)造性認(rèn)知重評案例學(xué)習(xí)之后, 被試自發(fā)生成的認(rèn)知重評的創(chuàng)造性更高, 這說明創(chuàng)造性認(rèn)知重評是一種可記憶、可學(xué)習(xí)的情緒調(diào)節(jié)策略, 能夠?qū)⒃摬呗赃w移到其他情境中, 以上研究為本項(xiàng)目工作的開展提供了重要的文獻(xiàn)支持。

2.4 創(chuàng)造性認(rèn)知重評的神經(jīng)機(jī)制研究

Wu和同事(2019)進(jìn)一步考察了創(chuàng)造性認(rèn)知重評在情緒調(diào)節(jié)中的神經(jīng)機(jī)制。從創(chuàng)造性認(rèn)知重評材料庫中精選一組高創(chuàng)造性認(rèn)知重評解讀, 并匹配以常規(guī)認(rèn)知重評解讀和客觀描述做為對照, 要求被試評價(jià)其情緒愉悅度。行為結(jié)果發(fā)現(xiàn), 創(chuàng)造性認(rèn)知重評能夠?qū)⒇?fù)性情緒“轉(zhuǎn)負(fù)為正” (將負(fù)性情緒轉(zhuǎn)為正性情緒), 是一種高效、可行的情緒調(diào)節(jié)策略。進(jìn)一步的腦影像結(jié)果表明, 創(chuàng)造性認(rèn)知重評是通過以杏仁核為基礎(chǔ)的情緒喚醒、以海馬為基礎(chǔ)的新穎聯(lián)結(jié)的形成和以紋狀體為基礎(chǔ)的獎賞通路三者共同作用, 繼而產(chǎn)生新穎的認(rèn)知重構(gòu)和積極的情緒體驗(yàn), 并保持在長時(shí)記憶中。該研究揭示了創(chuàng)造性認(rèn)知重評在情緒調(diào)節(jié)中的重要作用及其神經(jīng)機(jī)制。Zhang和同事(2020)進(jìn)一步發(fā)現(xiàn), 在采用創(chuàng)造性認(rèn)知重評之后, 出現(xiàn)了前后腦島分離的現(xiàn)象, 即在重評前表現(xiàn)為后腦島的激活, 重評后表現(xiàn)為前腦島的激活。這提示后腦島負(fù)責(zé)編碼初級情緒感受, 如惡心等; 前腦島負(fù)責(zé)相對高級的或者調(diào)整之后的情緒體驗(yàn)。

進(jìn)一步地, Wu和同事(2021)提出一種特殊的創(chuàng)造性認(rèn)知重評策略——幽默認(rèn)知重評, 該策略不僅包含了一般創(chuàng)造性認(rèn)知重評所擁有的高認(rèn)知重構(gòu)能力, 而且其本身的“幽默性”更是給人帶來愉悅的情緒體驗(yàn)。例如對于一幅滿是煙頭的圖片, 幽默重評解釋為“看得出來, 為了共同商量出更有效的戒煙方法, 大家討論了整整一夜”。研究選取IAPS中等負(fù)性情緒圖片, 直接對比了幽默認(rèn)知重評, 常規(guī)認(rèn)知重評和客觀描述(基線)的情緒調(diào)節(jié)效應(yīng)和認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制。行為結(jié)果表明, 在短期(30分鐘)和長期(3天后)時(shí)間跨度上, 幽默認(rèn)知重評均表現(xiàn)出消極情緒的降低和積極情緒的升高。影像學(xué)結(jié)果發(fā)現(xiàn), 幽默認(rèn)知重評伴隨著兩種協(xié)同合作的神經(jīng)通路：“海馬?丘腦?額葉通路”和“杏仁核?小腦通路”。前者負(fù)責(zé)對消極情緒情境的心理表征重構(gòu), 伴隨著“啊哈!”的體驗(yàn); 后者負(fù)責(zé)幽默情緒的調(diào)節(jié)以及釋放, 伴隨著“哈哈!”的體驗(yàn)。此外, 海馬與丘腦和額葉皮層的功能連接強(qiáng)度與積極情緒的變化呈顯著正相關(guān), 這一結(jié)果表明情緒調(diào)節(jié)強(qiáng)度可能與認(rèn)知重構(gòu)深度直接相關(guān), 該結(jié)論得到了表征相似性分析的驗(yàn)證。因此, 幽默認(rèn)知重評通過認(rèn)知上的深度重構(gòu)和情緒上的積極情緒釋放來共同調(diào)節(jié)負(fù)性情緒。

2.5 以往研究的局限性和本科學(xué)研究的意義

以上創(chuàng)造性認(rèn)知重評的研究存在一定的局限性, 首先被試沒有針對具體的負(fù)性情境自發(fā)生成認(rèn)知重評, 而是被動地處理他人產(chǎn)生的認(rèn)知重評解讀, 這似乎反映的是創(chuàng)造性認(rèn)知重評在負(fù)性情緒調(diào)節(jié)中的“理解”過程, 而非真正意義上的情緒調(diào)節(jié)過程。這種“引導(dǎo)式”的重評生態(tài)效度較低, 能否推廣到真實(shí)情境中還需進(jìn)一步的證據(jù)。但是, 讓被試自己主動生成重評又有一定的難度, 實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示, 被試自發(fā)生成的重評答案只有31.9%的被自我評價(jià)為高創(chuàng)造性重評, 這其中只有0.5%的重評答案被專家評價(jià)為高創(chuàng)造性認(rèn)知重評(Wu et al., 2017)。事實(shí)上, 認(rèn)知重評策略能否成功實(shí)施嚴(yán)重依賴于額葉執(zhí)行控制功能, 而額葉的執(zhí)行控制卻極容易受到應(yīng)激等負(fù)性情緒的影響(Arnsten, 2009), 造成了認(rèn)知調(diào)控策略會在應(yīng)激條件下失去應(yīng)有的效力。綜上, 認(rèn)知重評面臨難以發(fā)揮效力的兩難困境：自己生成的認(rèn)知重評創(chuàng)造性比較低, 調(diào)節(jié)效果不理想; 直接給被試呈現(xiàn)準(zhǔn)備好的創(chuàng)造性材料, 則更像是一種理解過程, 而非情緒調(diào)節(jié)過程。

面對此困境, 本項(xiàng)目擬基于已經(jīng)建立的創(chuàng)造性認(rèn)知重評材料庫(Wu et al., 2017)指導(dǎo)受試者進(jìn)行學(xué)習(xí), 通過學(xué)習(xí)將這種策略遷移至生活中具體的負(fù)性情緒調(diào)節(jié)情境中, 即建立“學(xué)而后用”的情緒調(diào)節(jié)模式, 從而真正發(fā)揮創(chuàng)造性認(rèn)知重評在情緒調(diào)節(jié)中的作用。該思路對以往認(rèn)知重評的兩難困境是一個(gè)突破性的進(jìn)展, 既解決了自發(fā)重評調(diào)節(jié)效果差、難度大的問題, 又避免了誘發(fā)重評生態(tài)效度低的問題。此外, 將創(chuàng)造性的理念擴(kuò)展和應(yīng)用到真正的負(fù)性情緒調(diào)節(jié)情境中, 加深了對創(chuàng)造性概念和效能的理解。

進(jìn)一步地, 本項(xiàng)目擬將創(chuàng)造性認(rèn)知重評策略應(yīng)用在青少年情緒調(diào)節(jié)上。青春期是神經(jīng)發(fā)育的第二個(gè)高峰階段, 這一時(shí)期神經(jīng)元的髓鞘化和突觸修飾, 導(dǎo)致青少年經(jīng)歷著心理的動蕩, 在日常生活中體驗(yàn)更多的負(fù)性和極端情緒, 這一階段是情緒問題的高發(fā)時(shí)期, 研究已表明認(rèn)知重評在青少年情緒調(diào)節(jié)中起著重要作用(Allen & Sheeber, 2008)。與此同時(shí), 相對于成年人, 青少年又有著較高的創(chuàng)造性, 英國著名人類學(xué)家莫里斯甚至認(rèn)為“創(chuàng)造力就是童心不滅”。因此, 如果發(fā)揮青少年群體高創(chuàng)造性的能力, 授之以創(chuàng)造性的情緒調(diào)節(jié)策略(創(chuàng)造性認(rèn)知重評), 幫助他們學(xué)會認(rèn)知轉(zhuǎn)變和重構(gòu), 不僅能保護(hù)和提升他們創(chuàng)造性, 還能教會他們以積極的情緒調(diào)節(jié)策略應(yīng)對生活中的負(fù)性事件。

3 研究構(gòu)想

本項(xiàng)目擬通過3個(gè)研究, 6個(gè)具體實(shí)驗(yàn)探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評的遷移效應(yīng)及其神經(jīng)機(jī)制。研究1主要采用正常大學(xué)生被試, 探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評是否能遷移, 從“圖片?圖片” (實(shí)驗(yàn)1)和“圖片?事件” (實(shí)驗(yàn)2)兩個(gè)不同遷移程度角度展開研究; 研究2考察創(chuàng)造性認(rèn)知重評在青少年群體中的遷移效應(yīng), 從青少年群體出現(xiàn)的共性情緒事件(實(shí)驗(yàn)3)和個(gè)體特異性情緒事件(實(shí)驗(yàn)4)兩個(gè)角度展開研究; 研究3探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評遷移前后在大腦激活和表征模式上的差異(實(shí)驗(yàn)5), 并比較創(chuàng)造性認(rèn)知重評遷移效應(yīng)的神經(jīng)機(jī)制在青少年和成年人之間的差異(實(shí)驗(yàn)6)。

3.1 創(chuàng)造性認(rèn)知重評在情緒調(diào)節(jié)中的遷移效應(yīng)

研究1通過兩個(gè)實(shí)驗(yàn), 探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評是否是一種可學(xué)習(xí)、遷移的情緒調(diào)節(jié)策略。實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)階段：學(xué)習(xí)階段和測試(評價(jià))階段。在學(xué)習(xí)階段, 讓被試學(xué)習(xí)一系列創(chuàng)造性認(rèn)知重評案例(選自Wu等人2017年基于IAPS中負(fù)性圖片編制的創(chuàng)造性認(rèn)知重評材料庫), 之后呈現(xiàn)一系列與學(xué)習(xí)案例沒有明顯關(guān)系的負(fù)性情緒事件, 要求被試對其進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)并進(jìn)行情緒愉悅度評分。如果創(chuàng)造性認(rèn)知重評學(xué)習(xí)組在測試階段的負(fù)性情緒事件中的情緒愉悅度評分顯著高于對照組?常規(guī)認(rèn)知重評學(xué)習(xí)組的評分, 說明創(chuàng)造性認(rèn)知重評策略有較好的遷移效果, 能夠?qū)⑦@種策略應(yīng)用到其他負(fù)性情緒事件中。

此外, 研究1擬探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評的“近遷移”效應(yīng)(實(shí)驗(yàn)1)和“遠(yuǎn)遷移”效應(yīng)(實(shí)驗(yàn)2)。所謂“近遷移”是指, 學(xué)習(xí)材料和測試材料的性質(zhì)相似, 例如在學(xué)習(xí)階段采用的是IAPS中的負(fù)性圖片, 那么在評價(jià)階段采用學(xué)習(xí)階段未出現(xiàn)過的IAPS負(fù)性圖片作為實(shí)驗(yàn)材料, 是一種“圖片?圖片”的遷移?！斑h(yuǎn)遷移”是指, 學(xué)習(xí)材料和測試材料的性質(zhì)不同, 在學(xué)習(xí)階段采用IAPS負(fù)性圖片, 在評價(jià)階段則采用生活中真實(shí)的負(fù)性事件案例, 屬于“圖片?事件”的遷移。相比實(shí)驗(yàn)1“圖片?圖片”的遷移可能會有猜測實(shí)驗(yàn)?zāi)康牡目赡苄? 實(shí)驗(yàn)2采用“圖片?事件”的遷移與生活實(shí)際聯(lián)系緊密, 生態(tài)效度更好。此外, 為了確定是創(chuàng)造性認(rèn)知重評的學(xué)習(xí)發(fā)生了遷移效應(yīng), 而不是創(chuàng)造性認(rèn)知重評導(dǎo)致的積極情緒影響了之后的情緒愉悅度評價(jià), 研究增加積極圖片啟動組作為對照條件。研究1通過“圖片?圖片”和“圖片?事件”的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì), 探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評在負(fù)性情緒調(diào)節(jié)中的遷移效應(yīng)是否存在。

3.2 創(chuàng)造性認(rèn)知重評在青少年群體中的遷移效應(yīng)

研究2將創(chuàng)造性認(rèn)知重評策略應(yīng)用在青少年群體上, 包含實(shí)驗(yàn)3和實(shí)驗(yàn)4。實(shí)驗(yàn)3針對青少年的心理特點(diǎn), 從青少年群體中搜集真正困惑或者影響他們生活的負(fù)性情緒情感事件, 內(nèi)容包括學(xué)習(xí)、師生關(guān)系、父母關(guān)系、同學(xué)關(guān)系等, 選出20條最具有代表性的作為實(shí)驗(yàn)材料。例如“媽媽要求我每次考試都必須在班級前10名, 但是這次我考了第12名, 不知道怎么和媽媽說”。正式實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)階段, 學(xué)習(xí)階段和遷移(測試)階段。學(xué)習(xí)階段與研究1相同, 采用創(chuàng)造性認(rèn)知重評材料庫(Wu et al., 2017)進(jìn)行學(xué)習(xí), 在篩選材料階段注意內(nèi)容的匹配性, 選擇青少年能夠理解的圖片和重評解讀。例如, 對于右眼受傷的小貓, 賦予的解讀為“淘氣的小貓咪因?yàn)橥党苑涿? 將整個(gè)眼睛都粘住了”。較為復(fù)雜和暴力的刺激項(xiàng)目不作為該階段的學(xué)習(xí)材料。之后給青少年被試(初中一、二年級)依次呈現(xiàn)20條生活中常見的負(fù)性情緒情感事件, 要求被試對呈現(xiàn)的情境進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)并報(bào)告被試當(dāng)前的情緒愉悅度。之后對其進(jìn)行結(jié)構(gòu)性訪談, 詢問被試對該事件的看法和打分的原因, 以及是否有采取前面學(xué)習(xí)過的策略, 3天之后, 再次邀請被試對同樣的20條負(fù)性情緒事件進(jìn)行打分, 考察遷移的長期效應(yīng)。

在此基礎(chǔ)上, 實(shí)驗(yàn)4考察創(chuàng)造性認(rèn)知重評的遷移效應(yīng)是否適用于青少年被試的自身負(fù)性情緒情感事件。實(shí)驗(yàn)分為3個(gè)階段, 首先在創(chuàng)造性重評學(xué)習(xí)前要求青少年被試說出3件最近一個(gè)月發(fā)生在自己身上的真實(shí)負(fù)性情緒情感事件, 并進(jìn)行情緒愉悅度評分; 之后進(jìn)行創(chuàng)造性認(rèn)知重評的學(xué)習(xí), 學(xué)習(xí)階段的內(nèi)容依舊選自創(chuàng)造性認(rèn)知重評材料庫(Wu et al., 2017)。接著再次對這3條負(fù)性事件進(jìn)行情緒愉悅度評分, 前后愉悅度評分差異作為遷移效果的指標(biāo)。以上實(shí)驗(yàn)均以常規(guī)認(rèn)知重評作為對照任務(wù)。3天之后, 再次邀請被試對同樣的情緒事件進(jìn)行評分, 考察遷移的長期效應(yīng)。研究2旨在以青少年群體為目標(biāo), 從共性情緒問題和特異性情緒問題兩方面探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評在青少年群體中的適用性。

3.3 創(chuàng)造性認(rèn)知重評遷移效應(yīng)的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制

研究3探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評學(xué)習(xí)前后, 個(gè)體對負(fù)性情緒事件的大腦激活和表征模式的差異(實(shí)驗(yàn)5), 以及比較青少年和成年人之間創(chuàng)造性認(rèn)知重評遷移效應(yīng)的神經(jīng)機(jī)制的異同(實(shí)驗(yàn)6)。實(shí)驗(yàn)5采用功能磁共振技術(shù), 以大學(xué)生群體為被試, 訓(xùn)練前后均采集其靜息態(tài)和任務(wù)態(tài)數(shù)據(jù), 其中任務(wù)態(tài)呈現(xiàn)30條生活中常見的負(fù)性生活事件, 要求被試對其進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)以及情緒愉悅度的評分; 訓(xùn)練階段采用創(chuàng)造性認(rèn)知重評材料庫(Wu et al., 2017), 對被試進(jìn)行為期14天6次(每周3次)的創(chuàng)造性認(rèn)知重評學(xué)習(xí), 并以常規(guī)認(rèn)知重評作為對照。磁共振數(shù)據(jù)分析首先比較訓(xùn)練前后大腦激活的差異, 然后采用表征相似性(representational similarity analysis, RSA)技術(shù)手段, 比較創(chuàng)造性認(rèn)知重評和常規(guī)認(rèn)知重評兩種學(xué)習(xí)前后對負(fù)性事件的表征相似性差異。實(shí)驗(yàn)假設(shè)：經(jīng)過創(chuàng)造性認(rèn)知重評的學(xué)習(xí), 1) 行為上, 被試再次評價(jià)負(fù)性事件時(shí)能夠?qū)⑦@種策略應(yīng)用到當(dāng)前事件中; 2) 影像學(xué)上, 表現(xiàn)出在大腦在新穎聯(lián)結(jié)特異性的海馬、情緒喚醒度特異性的杏仁核和執(zhí)行控制特異性的前額葉上大腦激活上的差異; 3) 表現(xiàn)出在杏仁核、海馬、眶額皮層、前腦島等認(rèn)知情緒相關(guān)的腦區(qū)上有更大的表征不相似性(dissimilarity), 且表征不相似性的大小可以預(yù)測情緒調(diào)節(jié)的程度, 即表征不相似性越大, 情緒調(diào)節(jié)程度越大。

學(xué)習(xí)是一種教與學(xué)的交互式活動，單純依賴模仿和記憶難以實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，自主探索、合作交流和動手實(shí)踐是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式。在學(xué)生自主探索過程中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生心理特征，適時(shí)啟發(fā)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生向知識的深度和廣度探索，使其實(shí)現(xiàn)知識的永久掌握，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，從而主動愉快地學(xué)習(xí)。

實(shí)驗(yàn)6比較青少年和成年人間的創(chuàng)造性認(rèn)知重評遷移效應(yīng)的神經(jīng)機(jī)制異同。實(shí)驗(yàn)程序與實(shí)驗(yàn)5相似, 在創(chuàng)造性重評訓(xùn)練前后, 采集兩組被試的靜息態(tài)和任務(wù)態(tài)數(shù)據(jù), 比較兩組被試重評前后變化的差異。實(shí)驗(yàn)假設(shè), 青少年具有更強(qiáng)的大腦可塑性, 容易遷移但是穩(wěn)定性也較差, 并且表現(xiàn)在大腦激活差異和表征模式差異上。

4 理論構(gòu)建

4.1 創(chuàng)造性認(rèn)知重評的遷移效應(yīng)及其神經(jīng)機(jī)制

創(chuàng)造性認(rèn)知重評作為一種有效的表征轉(zhuǎn)化策略, 不僅具有持久的情緒調(diào)節(jié)效應(yīng), 而且能夠在不同情境之間發(fā)生遷移。創(chuàng)造性認(rèn)知重評能否遷移的首要因素是其是否存在記憶效應(yīng), 針對這一問題有兩種觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為經(jīng)過創(chuàng)造性/幽默認(rèn)知重評之后, 被試降低了對負(fù)性刺激的認(rèn)知偏好, 導(dǎo)致對負(fù)性刺激記憶的降低(Kugler & kuhbandner, 2015); 另一種觀點(diǎn)認(rèn)為, 創(chuàng)造性對負(fù)性情緒的調(diào)節(jié)是由于喚醒其積極情緒, 積極情緒可能會對記憶產(chǎn)生額外的促進(jìn)作用(Herbert et al., 2008)。針對以上兩種觀點(diǎn), 肖魯川在其碩士論文中全面探索了創(chuàng)造性認(rèn)知重評的記憶效應(yīng), 證實(shí)了創(chuàng)造性認(rèn)知重評在記憶上的優(yōu)勢效應(yīng), 發(fā)現(xiàn)重評解釋的創(chuàng)造性水平越高, 記憶效果越好(肖魯川, 2019), 提示創(chuàng)造性認(rèn)知重評是一種可記憶、可學(xué)習(xí)的情緒調(diào)節(jié)策略, 能夠?qū)⒃摬呗赃w移到其他情境中去。

在創(chuàng)造性認(rèn)知重評記憶效果的基礎(chǔ)上, 本項(xiàng)目的主要工作是探索其遷移效應(yīng)。遷移是指將某種特定的認(rèn)知觀點(diǎn)或者技能轉(zhuǎn)移到另外一個(gè)活動中, 遷移遠(yuǎn)近的主要區(qū)別是學(xué)習(xí)任務(wù)和遷移任務(wù)的重疊程度, 重疊程度越大, 遷移程度越大(Ellis, 1965)。本研究基于學(xué)習(xí)內(nèi)容和測試內(nèi)容的差異大小探索創(chuàng)造性認(rèn)知重評遷移的程度及其內(nèi)在機(jī)制。已有研究發(fā)現(xiàn)積極的認(rèn)知偏差修正(cognitive bias modification, CBM)訓(xùn)練發(fā)生了遷移效應(yīng)(Lothmann et al., 2011)。其他研究也發(fā)現(xiàn)了一致的結(jié)論：CBM的訓(xùn)練改變了抑郁癥病人的注意偏差(Amir et al., 2010)、記憶偏差(Joormann et al., 2015), 降低了生理性應(yīng)急反應(yīng)(Joormann et al., 2015)和抑郁癥狀的程度(Williams et al., 2013)。

本研究中, 創(chuàng)造性認(rèn)知重評因其“創(chuàng)造性”的特異性, 其遷移效應(yīng)可能包含了諸如“創(chuàng)造性范例學(xué)習(xí)機(jī)制”、“創(chuàng)造性動機(jī)激發(fā)機(jī)制”、“積極情緒啟動機(jī)制”等假說?！皠?chuàng)造性范例學(xué)習(xí)機(jī)制”假說認(rèn)為, 創(chuàng)造力是一種可學(xué)習(xí)的能力, 通過對原型、樣例的學(xué)習(xí)促進(jìn)之后的創(chuàng)造性問題解答(張慶林等, 2004), “原型”和“問題”之間因具有某種程度的相似性而產(chǎn)生了“自動響應(yīng)”, 這種“自動響應(yīng)”是遷移發(fā)生的關(guān)鍵因素(朱海雪等, 2020)。創(chuàng)造性認(rèn)知重評任務(wù)可看作一種高生態(tài)效度的創(chuàng)造性問題解決(Weber et al., 2014), 因此可推測能夠在學(xué)習(xí)(范例)和測試之間發(fā)生有效遷移。“創(chuàng)造性動機(jī)激發(fā)機(jī)制”假說同樣從創(chuàng)造性的角度出發(fā), 但認(rèn)為創(chuàng)造性能夠遷移的主要因素在其動力系統(tǒng)。張亞坤等(2021)在其創(chuàng)造力的“蝴蝶理論”中提出動力系統(tǒng)在創(chuàng)造性培養(yǎng)中的核心地位。這里的動力系統(tǒng)是指從事一項(xiàng)活動所需要的動力, 包括興趣、愛好、熱情等?！胺e極情緒啟動機(jī)制”假說認(rèn)為, 創(chuàng)造性認(rèn)知重評伴隨的積極情緒體驗(yàn)具有啟動效應(yīng), 當(dāng)再次面對相似情景時(shí)個(gè)體傾向于啟動曾經(jīng)創(chuàng)造性認(rèn)知重評帶來的正性情緒, 進(jìn)而將這種策略和情緒遷移在新的情境中。

從神經(jīng)基礎(chǔ)層面上來看, 創(chuàng)造性認(rèn)知重評伴隨著大腦海馬的新穎聯(lián)結(jié)形成(重構(gòu))和杏仁核的積極情緒喚醒(Wu et al., 2019)。進(jìn)一步地, 這種認(rèn)知上的重構(gòu)與情緒上的積極情緒釋放體現(xiàn)在大腦網(wǎng)絡(luò)的兩條通路上, 前者為海馬?丘腦?前額葉皮層通路, 后者為杏仁核?小腦通路(Wu et al., 2021)。創(chuàng)造性認(rèn)知重評的遷移體現(xiàn)在大腦激活以及激活模式的差異上, 經(jīng)過創(chuàng)造性重評的學(xué)習(xí), 個(gè)體潛移默化地學(xué)會以創(chuàng)造性的方式對負(fù)性事件進(jìn)行調(diào)節(jié)。研究假設(shè), 相對于非創(chuàng)造性認(rèn)知重評遷移組, 創(chuàng)造性認(rèn)知重評遷移組在創(chuàng)造性和情緒調(diào)節(jié)相關(guān)的腦區(qū)存在激活差異。此外, 采用表征相似性分析方法, 比較不同重評策略學(xué)習(xí)前后大腦對同一刺激的表征相似性。研究預(yù)測創(chuàng)造性重評前后大腦(例如, 杏仁核、海馬、眶額皮層、前腦島等)表征相似性顯著地低于常規(guī)認(rèn)知重評, 較低的表征相似性說明經(jīng)過了較深的認(rèn)知重構(gòu), 刺激在大腦中的形象和表征發(fā)生了變化。

4.2 創(chuàng)造性認(rèn)知重評在青少年群體中的情緒調(diào)節(jié)效應(yīng)

情緒調(diào)節(jié)在青少年群體中意義重大, 近年來, 社會上屢次發(fā)生青少年自殺事件, 縱然有各種外界因素的影響, 但也提示我們當(dāng)前青少年的心理健康問題尤為突出。在預(yù)實(shí)驗(yàn)搜集青少年情緒情感問題時(shí), 發(fā)現(xiàn)青少年普遍存在孤獨(dú)感嚴(yán)重、抑郁傾向明顯、自卑自負(fù)、情緒不穩(wěn)定、學(xué)業(yè)壓力大、人際關(guān)系差等各方面的問題。因此培養(yǎng)青少年面對負(fù)性事件的情緒調(diào)節(jié)能力非常重要, 刻不容緩。

青春期是生長發(fā)育的第二個(gè)高峰, 各種訓(xùn)練能夠有效改變大腦結(jié)構(gòu)或連接, 且遷移更容易, 效果更顯著。以青少年為被試, 在推理(Klaczynski, 1993)、數(shù)學(xué)(Ischebeck et al., 2009)、執(zhí)行控制(Miró-Padilla et al., 2020)等任務(wù)均發(fā)現(xiàn)了遷移效應(yīng)。情緒調(diào)節(jié)方面, 有研究對抑郁癥青少年進(jìn)行認(rèn)知偏差修正(cognitive bias modification for interpretation, CBM-I)訓(xùn)練, 發(fā)現(xiàn)相對于中性CBM訓(xùn)練組, 積極CBM訓(xùn)練組在面對模糊情景時(shí)更傾向于采用積極的情緒調(diào)節(jié)策略(LeMoult et al., 2018)。認(rèn)知偏差修正也屬于認(rèn)知重評的范疇, 只是其強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知修正的方向性, 這提示, 認(rèn)知重評策略在青少年情緒調(diào)節(jié)中發(fā)生了遷移。

此外, 兒童和青少年本身擁有較高的創(chuàng)造力, 甚至有“創(chuàng)造力就是童心不滅”之說。將創(chuàng)造性的理念融合在情緒調(diào)節(jié)中, 在青少年高創(chuàng)造力的基礎(chǔ)上, 授之以積極、正確的情緒調(diào)節(jié)策略, 可推測創(chuàng)造性認(rèn)知重評在青少年群體中更容易遷移。當(dāng)然, 創(chuàng)造性認(rèn)知重評的學(xué)習(xí)還可以保護(hù)和提高創(chuàng)造力。創(chuàng)造性認(rèn)知重評伴隨的頓悟感、幽默感等對創(chuàng)造力的動機(jī)水平也有提升作用。張亞坤等(2021)認(rèn)為維持創(chuàng)造性相關(guān)的情緒體驗(yàn)非常重要, 當(dāng)活動有趣、符合其認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)、同時(shí)又能滿足心理需求時(shí)候, 往往能夠產(chǎn)生“福流” (flow)體驗(yàn)或者“高峰”體驗(yàn)(Csikszentmihalyi, 2014)。創(chuàng)造力發(fā)展的動力系統(tǒng)能夠?yàn)閯?chuàng)造力的健康發(fā)展做好情緒方面的保障。以上說明：一方面, 青少年的高創(chuàng)造力為其有效情緒調(diào)節(jié)提供了保障; 另一方面, 創(chuàng)造性認(rèn)知重評情緒調(diào)節(jié)的有效性促進(jìn)并且提升了青少年發(fā)揮其創(chuàng)造性的主觀能動性, 兩者相輔相成。

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The neural mechanism and transfer effect of creative cognitive reappraisal in negative emotion regulation

WU Xiaofei1, XIAO Feng2, LUO Jing3

(1Department of Psychology, Hangzhou Normal University, Hangzhou 311121, China)(2Department of Psychology, Shanxi Normal University, Taiyuan, 030000, China)(3Beijing Key Laboratory of Learning and Cognition, School of Psychology, Capital Normal University, Beijing 100048, China)

Cognitive reappraisal plays an important role in regulating negative emotions. However, traditional cognitive reappraisal has some issues, such as a lower reconstruction degree and a lower emotion regulation effect. Considering these issues, we propose an effective emotion regulation strategy called creative cognitive reappraisal, which refers to a dramatic shift from negative to positive emotions and a long-lasting regulatory effect. According to imaging results, creative cognitive reappraisal was associated with the formation of a novel association in the hippocampus and positive emotional arousal in the amygdala. However, the guided reappraisal used in this work was more akin to an understanding of reappraisal interpretation than active emotion regulation, which has lower ecological validity. Furthermore, it is difficult to generate high creative reappraisal on one’s own, making the application of creative cognitive reappraisal challenging. Thus, the goal of this project is to teach participants how to learn the method of creative cognitive reappraisal and then transfer and apply this strategy to specific negative emotion regulation in daily life. The specific research contents are as follows: 1) exploring the transfer effect of creative cognitive reappraisal in negative emotion regulation of college students and adolescents; 2) investigating changes in brain activation and representation patterns before and after creative cognitive reappraisal transfer, and the similarities and differences in the neural mechanisms of creative cognitive reappraisal transfer between adolescents and adults. This project is an extension and expansion of the applicant's existing work, and it would establish a theoretical foundation for verifying and promoting creative cognitive reappraisal as a learnable, usable and efficient emotional regulation strategy.

creative cognitive reappraisal, emotional regulation, transfer effect, neural bases

2021-09-05

* 國家自然科學(xué)基金青年項(xiàng)目(32100836); 杭州師范大學(xué)省優(yōu)勢特色學(xué)科培育項(xiàng)目成果(20JYXK033)。

羅勁, E-mail: luoj@psych.ac.cn;

武曉菲, E-mail: wuxiaofei0425@hznu.edu.cn

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