基于國際教育經(jīng)濟(jì)角度對早期教育擇定宗旨的分析

●馬 月 李祖君

早期教育在世界范圍內(nèi)的研究最早可以追溯到上個世紀(jì)初?，F(xiàn)在，早期教育研究已經(jīng)發(fā)展成一張被密織的網(wǎng)一樣的復(fù)雜的研究體系。早期教育的目的的研究也在國內(nèi)外被廣泛地討論。在近10年內(nèi)，國內(nèi)外有多篇對于早期教育在教育中的目的研究，它們被代入到教育的不同環(huán)境中，對早期教育的目標(biāo)在各個人群和環(huán)境中發(fā)揮的作用和發(fā)展起到推進(jìn)作用。比如，Howard（2018）[1]的一篇對于早期教育目的的研究將教師的工作滿足感的產(chǎn)生與早期教育目的相融合，探討了兩者之間的聯(lián)系。但是，國內(nèi)外的大部分對早期教育目的的研究是基于一個背景和身份之下，而如何擇定早期教育目的的研究鮮有人進(jìn)行探索和討論。在一個結(jié)合國際范圍內(nèi)的早期教育體系的背景下，對早期教育目標(biāo)的擇定原則、標(biāo)準(zhǔn)和參考的討論是本文的重要目的。對今后早期教育目的的政策制定者起到參考作用。

一、早期教育目標(biāo)的責(zé)任

早期教育目標(biāo)的形成與創(chuàng)造多數(shù)情況下不是一個孤立的個體和過程。這個目標(biāo)通常是在一個多維度的、立體的和廣泛的社會結(jié)構(gòu)中被擠壓、萃取后形成的。因此，早期教育的目標(biāo)的責(zé)任大致被分為兩種：第一是偏向功利。第二是偏向本質(zhì)。導(dǎo)致功利的結(jié)果的原因主要有三個。第一個方面是“固有的”或者是“歷史的”。幼兒教育不能像其他教育部門一樣，被抽象化并與世界隔絕：它是一個時代的孩子，而且一直如此。關(guān)于幼兒教育的故事必然被其他更多的史詩般的故事、關(guān)于政治經(jīng)濟(jì)、社會狀況、環(huán)境的背景所框定和塑造[2]。新西蘭的早期教育體系是一個典型的范例。從結(jié)論上來講，該體系的目標(biāo)與它的社會和國家的“故事”是緊密相連的。其功效應(yīng)該能夠支持成為兒童及其家庭、社區(qū)和更廣泛的社會的重要的公共服務(wù)和公共資源。同時，它具有解放的巨大潛力，能夠為生活帶來新的東西、培養(yǎng)孩子的興趣以及平等、民主和可持續(xù)發(fā)展等重要價值觀方面具有巨大潛力。究其原因，是其社會期待和歷史的催促與塑造。嬰兒出生在這個世界上，他們像一顆珍貴的種子一樣被培育，以確保他們的生存，并被灌輸對自身重要性的理解?；趦和释麑W(xué)習(xí)，渴望進(jìn)入對他們寄予厚望的家庭中生活的特性，新西蘭從事早期教育工作的教師、教育工作者與家庭合作，共同努力幫助社會實(shí)現(xiàn)這些愿望。第二個方面是“新興的”。隨著早期教育的目標(biāo)被討論的越來越頻繁，它似乎被不斷發(fā)展的社會賦予了更多的職能和責(zé)任。提出早期教育的目的是一個控制和計算、技術(shù)和測量的故事，包括在經(jīng)濟(jì)市場中被尋找、投資和應(yīng)用。在兒童早期教育中，技術(shù)又被稱為“質(zhì)量”，是指國家獲得高額的投資回報，包括改善教育、就業(yè)和收入以及減少社會問題。作為一個結(jié)果，在全球經(jīng)濟(jì)中，幼兒教育已經(jīng)作為一種技術(shù)解決方案被用在更復(fù)雜的社會條件中，它已經(jīng)成為了詮釋早期教育的投資和聰明的投資的方法。第三個方面是“變革的”,因為越復(fù)雜的環(huán)境就越容易催生不平等和不公正的泥沼，滋生了許多社會問題，而兒童早期教育本應(yīng)解決這些問題。因此，關(guān)于早期教育目標(biāo)內(nèi)容的另一個呼聲來自于“變革”。它意味著兒童早期教育可以不同的方式進(jìn)行思考和實(shí)踐，包括越過邊界，尋找新的視角，搜索替代的方案。通過這樣做，它實(shí)現(xiàn)我們對更好的生活和存在方式的渴望和向往。另一方面，早期教育的目的中心是圍繞兒童展開，這一點(diǎn)似乎是被廣泛地承認(rèn)的。同時，這一出發(fā)點(diǎn)在一定程度上代表了回歸教育的本質(zhì)與自然，因為為了一個國家的集體利益，國家的兒童應(yīng)該繁榮昌盛。因此，早期教育的目的主要是為了考慮兩件事，并為這兩件事找出答案：第一是人們對學(xué)齡前兒童的形象是什么？第二是基于人們對兒童的形象，提供給兒童什么樣子的服務(wù)去幫助他們成長和學(xué)習(xí)？兩個問題在一定程度上影響和決定了每個國家的早期教育的目的。進(jìn)一步說，早期教育的目標(biāo)的確立在一定程度決定了兩個方面。第一是“質(zhì)量”，第二是“服務(wù)”。作為一個結(jié)果，這將會直接地決定兒童會從早期教育的過程中獲得什么。比如對早期教育目的的干預(yù)被英國政府定義為“聰明的投資，巨大的儲蓄”[3]。作為一個結(jié)果，英國被稱為“EYFS”的早期教育體系圍繞著教育的工具性與職業(yè)性展開。保持了一個工具性的信念——在早期教育的從業(yè)者和機(jī)構(gòu)的幫助下，使兒童能夠為下一個階段的學(xué)校教育做好準(zhǔn)備。該課程的具體表現(xiàn)為：在兒童的早期階段，學(xué)習(xí)是以一種直接的順序方式進(jìn)行的，可以在預(yù)先確定的水平上進(jìn)行評估和分項。政策制定者對所有兒童的水平的起點(diǎn)和終點(diǎn)做出了假設(shè)，并且確定了可以學(xué)習(xí)的具體技能和知識。特別是數(shù)學(xué)和識字，英國處于早期階段教育的兒童需要每天閱讀50分鐘，現(xiàn)在，這已經(jīng)演變成學(xué)校對兒童的一個“要求”。所以，早期教育的內(nèi)容和質(zhì)量是這個定義的核心，因為質(zhì)量被外化的基礎(chǔ)是早期教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和效果，包括規(guī)范性和技術(shù)性的可能是“明智投資”和“巨額回報”的秘密所在。此外，早期教育體系的誕生似乎有著另外一個特點(diǎn)，那就是受到不同的教育家的理論和思想的指導(dǎo)和影響。這在很大的程度上保留了教育的本質(zhì)與純真。比如丹麥的森林學(xué)校教學(xué)法，它的理論依托的來源是通過若干途徑實(shí)現(xiàn)的影響，特別是影響當(dāng)今實(shí)踐的教育學(xué)理論。比如：他們吸取了讓·雅克·盧梭在其1762年出版的著作中一種以兒童的現(xiàn)實(shí)和自然環(huán)境為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)思維方式，認(rèn)為兒童通過對周圍自然、真實(shí)世界的體驗來構(gòu)建他們的理解和知識的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為兒童需要在自然中學(xué)習(xí)更多。同時，皮亞杰的理論也對丹麥森林學(xué)校的教學(xué)法產(chǎn)生了影響。20世紀(jì)初，人們普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)是由內(nèi)在的（來自兒童）或外在的（由環(huán)境或環(huán)境強(qiáng)加的）成人影響形成的。但皮亞杰認(rèn)為這兩個元素都不能解釋學(xué)習(xí)本身，而只能解釋學(xué)習(xí)這是孩子與環(huán)境和成人的互動創(chuàng)造學(xué)習(xí)。而皮亞杰相信，孩子們會構(gòu)建自己的世界通過賦予他們生活中的人、地方和事物以意義而獲得知識世界。作為一個結(jié)果，眾多偏向教育本真的理論塑造著早期教育的目的和內(nèi)容，包括早期教育工作者的培訓(xùn)和角色，物理環(huán)境的設(shè)置和早期環(huán)境的設(shè)計和組織。

二、早期教育目的的構(gòu)成

如果說一個國家想要實(shí)現(xiàn)一個幼兒教育的“繁榮的未來”的理想，思考和設(shè)計早期教育的理念就是這個偉大理想的基本的依托。確定早期教育的目的過程分為兩個部分，第一個確定早期教育的理念。第二是確定早期教育的目標(biāo)。首先，早期教育的理念是發(fā)展教育目標(biāo)的基礎(chǔ)，因為它回答了一個問題：我們認(rèn)為它應(yīng)該是什么？這個問題的核心是被試圖去提出的一個行動計劃，一個只要正確遵循就能改變的藍(lán)圖。一個國家的教育理念就是為幼兒教育畫一個“圖像”——一幅清晰的和關(guān)于未來的“圖像”。它涉及三個問題：人們對兒童的印象是什么？人們希望培養(yǎng)何種的未來的國民？提供給兒童怎樣的服務(wù)幫助他們獲得成長和學(xué)習(xí)？然而，一些教育的理念被稱為教育中的烏托邦。因為，社會無法被完美塑造。它要么是一個空想，要么就是一個試圖改變社會的危險的幻想[4]。對于早期教育的目的啟示是沒有一個教育體系能做到完美，并且打造出完美的兒童。但是，教育理念應(yīng)該需要“烏托邦”式的猜想嗎？或許有烏托邦性質(zhì)的早期教育理念可以被批判性地思考。烏托邦是指通過想象力來探索，同時，它是對人類可能性和意志風(fēng)格的新模式的探索。它可以通過想象力與教育中的必要性和限制對抗，因此，它代表了在教育中的那些值得為之奮斗的更好的東西。為了使早期教育的理念的責(zé)任變得清晰，三個因素需要被考慮。第一是可取性，例如，各個國家想要培養(yǎng)具備什么品質(zhì)的兒童。第二是可行性——衡量思想意圖的可行性。第三是可實(shí)現(xiàn)性，即確定理念是否可以進(jìn)一步地指導(dǎo)實(shí)踐。首先，可取性是關(guān)于價值觀、道德觀和目標(biāo)的規(guī)定。然后，可行性是指在理想的基礎(chǔ)上設(shè)計新的政策和機(jī)構(gòu)。最后，可實(shí)現(xiàn)性是關(guān)于轉(zhuǎn)型的過程和社會變革戰(zhàn)略的實(shí)際工作。因此，早期教育的理念是重要的，它作為早期教育目的的一部分探討了很多在教育中的哲學(xué)的問題，比如廣泛的教育方向、民主和實(shí)踐的價值、創(chuàng)造新鮮的事物、教育變革中的動力。另一方面，早期教育目的是一個讓教育藍(lán)圖更加清晰化的重要的步驟，并且它在每個國家的早期教育體系的政策中都占有重要的位置，因為明確的目的或許可以幫助去實(shí)現(xiàn)國家對早期教育政策的理想。與早期教育的理念類似，早期教育的目的也探討了一些哲學(xué)的問題，它包含將被采取的步驟、設(shè)計早期教育的機(jī)構(gòu)、維持運(yùn)轉(zhuǎn)的教育的條件、實(shí)現(xiàn)教育理念的路線，以及其他的值得被談?wù)摰膯栴}[5]。因此，目標(biāo)需要明確回答“去哪里”的問題，國家和教育部門提供一個廣泛理解和商定的目標(biāo)；然后通過朝著這一目標(biāo)穩(wěn)步、漸進(jìn)地前進(jìn)來維持。這樣做對實(shí)現(xiàn)教育的宏偉藍(lán)圖非常重要。例如，早期教育目標(biāo)的重要性存在于20世紀(jì)60年代末的英國和瑞典的幼兒服務(wù)中，雖然當(dāng)時瑞典和英國對制定早期教育目的和體系的準(zhǔn)備都不充分，但是瑞典人通過一個由政治承諾支持的公眾審議過程，制定的教育目的和一系列的行動；40年后，他們實(shí)現(xiàn)了早期教育的綜合系統(tǒng)，即將幼兒園視為學(xué)校的一個部分——一個完全統(tǒng)一的幼兒系統(tǒng)。它已經(jīng)成為一個基本的教育服務(wù)，考慮到父母的就業(yè)，在五年期間提供無縫的服務(wù)，結(jié)構(gòu)上是一體化的，并以一體化概念為基礎(chǔ)。而英國對早期教育的目標(biāo)缺乏明確的信念與規(guī)劃，直到20世紀(jì)80至90年代才忽然意識到早期教育體系的重要性，從而導(dǎo)致為盡快達(dá)成目標(biāo)形成的“市場化”局面。因此，早期教育的目的需要一個明確的方向，并且在不斷變化的社會形態(tài)中回應(yīng)國家的期望和兒童的需要。除此之外，早期教育的目的產(chǎn)生和變遷也需要考慮三件事過去、現(xiàn)在和未來，這是一個讓早期教育的目的不斷優(yōu)化的適應(yīng)過程。首先，教育目標(biāo)過去的含義有兩個方面。第一是解決“過去的”的問題。第二是它即將會成為“過去”。例如，在20世紀(jì)的70到80年代，北歐國家的早期教育投資的重點(diǎn)和初心是“單純的“。他們希望投資在居民的家庭生活，比如，提供公共日間護(hù)理，旨在讓婦女能參加勞動。因此，北歐的早期護(hù)理政策——Early Childhood Education and Care(簡稱ECEC)孕育而生。在2000年后，他們把投資重點(diǎn)轉(zhuǎn)向兒童本身，早期教育的目標(biāo)是將兒童作為未來公民教育。初期階段的ECEC的政策帶來了兩個好處。第一是將兒童視為教育的中心時一個理想的目標(biāo)，作為一個結(jié)果，它認(rèn)真對待每個兒童在任何地方接受高質(zhì)量ECEC服務(wù)的權(quán)利。同時，標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)施創(chuàng)造了一個越來越多的評估系統(tǒng)。其次，早期教育目標(biāo)的“現(xiàn)在”意味著順應(yīng)當(dāng)下的發(fā)展訴求而需要優(yōu)化的意圖。隨著兒童不同的發(fā)展需要被早期教育的目標(biāo)考慮，它需要滿足“現(xiàn)在的”社會期待和兒童的發(fā)展的學(xué)習(xí)傾向。因此，一個更加復(fù)雜和清晰的意圖出現(xiàn)在早期教育的目的中。在2009年，北歐的ECEC政策從關(guān)注社會轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注兒童的學(xué)習(xí)和能力本身，并提出了新的早期教育的目標(biāo)：讓兒童走向終身學(xué)習(xí)。最后，早期教育目的的“未來”是一個長期的策略和計劃，并且它是一座連接現(xiàn)實(shí)與“藍(lán)圖”的橋梁。再次聚焦在北歐的ECEC的政策，隨著“讓兒童走向終身學(xué)習(xí)”的課程的目標(biāo)提出后，一個明確的和更加關(guān)注未來的計劃被培育出來。未來的目標(biāo)是把終身學(xué)習(xí)的建設(shè)為實(shí)現(xiàn)幼兒—學(xué)前—義務(wù)教育的連續(xù)體。因此，早期教育的目標(biāo)的意義是通過解決過去、現(xiàn)在的未來的問題去實(shí)現(xiàn)教育理念在紙上描繪的偉大藍(lán)圖，進(jìn)一步說，它扮演了一個幫助“烏托邦”變化成一個“合理的”烏托邦的重要的角色。因此，探討早期教育的目標(biāo)與過去、現(xiàn)在和未來的聯(lián)系，它們的關(guān)系也許不一定是復(fù)雜的，但是可能是充滿矛盾的，因為，早期目標(biāo)的出現(xiàn)常常伴隨著各個國家的基本的、深刻的和長久的“需要”。

三、結(jié)語

從早期教育成為一門專業(yè)的學(xué)科，以及早期教育逐漸成為各個國家開始深思熟慮的重要戰(zhàn)略和內(nèi)容開始，各個國家對早期教育目標(biāo)的思考從未間斷。但是，由于教育的復(fù)雜性。教育目標(biāo)似乎不能被獨(dú)立地和孤立地討論與思考，它的主要責(zé)任分為兩個部分：第一是偏向“功利的”，因為它需要對社會和歷史背景、人文和經(jīng)濟(jì)環(huán)境及國民意識做出“高效的”回應(yīng)。第二是偏向“本質(zhì)的”，因為它需要基于教育的本質(zhì)和兒童的特點(diǎn)，而對早期教育目標(biāo)做出中肯的回答。而對于早期教育的目標(biāo)的構(gòu)成而言，對教育理念與目標(biāo)的思考是其重要組成部分。因為早期教育的理念是一幅關(guān)于未來兒童及社會的藍(lán)圖，而早期教育的目標(biāo)是為藍(lán)圖實(shí)現(xiàn)的重要途徑，兩者相互幫扶、影響并且密不可分。