特崗教師的身份認(rèn)同及路徑選擇

梁發(fā)祥， 劉文華

（甘肅中醫(yī)藥大學(xué)定西校區(qū)人文教學(xué)部，甘肅 定西 743000）

2006 年5 月15 日，教育部等四部門下發(fā)《關(guān)于實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃的通知》，決定實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃（以下簡(jiǎn)稱“特崗計(jì)劃”），公開招募高校畢業(yè)生到西部“兩基”攻堅(jiān)縣縣以下農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校任教，這些教師被稱為特崗教師。同時(shí)，教育部等部門制訂的《農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃實(shí)施方案》規(guī)定：特崗計(jì)劃在西部11 個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市） 以及納入國(guó)家西部開發(fā)計(jì)劃的湖北、海南省部分“兩基”攻堅(jiān)縣和新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)的部分團(tuán)場(chǎng)實(shí)施，特崗教師聘期為3 年?！疤貚徲?jì)劃”實(shí)施過程中，分別于2009、2012、2015、2020 年對(duì)實(shí)施范圍予以擴(kuò)大，目前納入特崗計(jì)劃的省份已達(dá)22 個(gè)。2020 年9月4 日，在教育部舉行的新聞發(fā)布會(huì)上，教育部教師工作司司長(zhǎng)任友群介紹：“特崗計(jì)劃”實(shí)施15 年來，累計(jì)招聘95 萬特崗教師，覆蓋中西部省份1000 多個(gè)縣，3 萬多所農(nóng)村學(xué)校，95%的特崗教師是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下的學(xué)校任教，其中30%是在村小和教學(xué)點(diǎn)。應(yīng)該說，“特崗計(jì)劃”對(duì)于加強(qiáng)農(nóng)村教師教師隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展發(fā)揮了重要作用。2021 年5 月7 日，教育部等四部門發(fā)布《關(guān)于實(shí)現(xiàn)鞏固拓展教育脫貧攻堅(jiān)成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接的意見》，其中明確提出要繼續(xù)實(shí)施“特崗計(jì)劃”，優(yōu)先滿足脫貧地區(qū)對(duì)高素質(zhì)教師的補(bǔ)充需求，提高鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。由此可見，國(guó)家將會(huì)在今后一段時(shí)間繼續(xù)推行“特崗計(jì)劃”。然而，因特崗教師在服務(wù)期內(nèi)還不具有正式教師身份，服務(wù)期滿后也存在著不能獲得正式教師身份的風(fēng)險(xiǎn)，使得特崗教師身份多元且存在認(rèn)同困難。因此，以特崗教師身份認(rèn)同為主題開展研究，就具有較高的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。研究所涉及數(shù)據(jù)來源于2021 年期間對(duì)甘肅省K 縣和D 縣98 名特崗教師的問卷調(diào)查和當(dāng)面訪談。

一、特崗教師的身份認(rèn)同

對(duì)于身份這一概念，《辭?！返亩x是“人的出身、地位、資格”，《現(xiàn)代漢語詞典》的定義是“人在社會(huì)上或法律上的地位或資格”。韋伯認(rèn)為，身份是人們相互之間所做的主觀聲望評(píng)價(jià)。社會(huì)學(xué)關(guān)于“身份”的內(nèi)涵主要從以下幾個(gè)方面予以揭示：繼承來的社會(huì)地位；用客觀的特征（如職業(yè)、收入等） 測(cè)量的地位；聲望、權(quán)利與義務(wù)的集合；在社會(huì)上的位置；在等級(jí)制度中的位置［1］。有學(xué)者把身份劃分為四類，分別是先賦、后致、制度性和社會(huì)表征身份［2］，其中社會(huì)表征身份是產(chǎn)生于日常生活的社會(huì)共識(shí)性知識(shí)。身份表示人的出身和社會(huì)地位，身份是由社會(huì)所建構(gòu)的，是在社會(huì)互動(dòng)中建構(gòu)起來的，是自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同的統(tǒng)一［3］。

認(rèn)同，又被譯成同一性、統(tǒng)一性，它是對(duì)某一事物與其他事物相區(qū)別的認(rèn)可，其中包括其自身統(tǒng)一性中所具有的所有內(nèi)部變化和多樣性。統(tǒng)一性不僅作為一種事實(shí)性存在，更重要的是一種辨別的結(jié)果。辨識(shí)就是一種確認(rèn)的過程，是個(gè)體在與其他事物的比較中，確定自己屬于哪個(gè)類別，不屬于哪個(gè)類別。費(fèi)孝通先生認(rèn)為，人們的自我意識(shí)或自我認(rèn)同，是通過“我看人看我”的方式形成的［4］。從這個(gè)意義上來說，身份認(rèn)同其實(shí)就是一種對(duì)自己所處社會(huì)結(jié)構(gòu)位置的判斷和確認(rèn)，也即自我的社會(huì)認(rèn)同。當(dāng)今社會(huì)中，身份本身變得不確定和多樣化，正需要一個(gè)“認(rèn)同的過程”去爭(zhēng)?。?］。

身份認(rèn)同是人們對(duì)自身歸屬的主動(dòng)需求，并且受到法律認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同的影響。一個(gè)人的社會(huì)身份意味著他承擔(dān)著社會(huì)承認(rèn)的角色期待及其全責(zé)期待［6］。長(zhǎng)期以來，學(xué)術(shù)界形成了研究身份認(rèn)同問題的一般路徑：一是較為穩(wěn)定的制度——結(jié)構(gòu)層面，旨在考察社會(huì)對(duì)其成員身份的期望、配置和安排；二是較為變動(dòng)的個(gè)體能動(dòng)方面，旨在考察人們?nèi)绾芜M(jìn)行自我身份的選擇、建構(gòu)和認(rèn)同［7］。教師身份認(rèn)同是指教師自我通過對(duì)社會(huì)他人、環(huán)境對(duì)教師角色的看法、反思及判斷，以及對(duì)社會(huì)所規(guī)定的教師角色內(nèi)涵的認(rèn)知與體驗(yàn)，形成自己對(duì)教師這一角色的感知、理解和意義的闡釋［8］。而教師在形成并維持一致性的身份認(rèn)同過程中，會(huì)受到內(nèi)在和外在因素制約，其中個(gè)人因素、人際群體或社會(huì)關(guān)系、政策和制度等都會(huì)影響著教師的身份認(rèn)同［9］。

特崗教師的身份認(rèn)同是其堅(jiān)守職業(yè)承諾和專業(yè)規(guī)范的關(guān)鍵，關(guān)系到特崗教師職業(yè)幸福感以及教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。特崗教師身份認(rèn)同存在著教學(xué)上受挫、歸屬感低、自我發(fā)展受局限、自我評(píng)價(jià)低等方面的困境，應(yīng)該從宏觀層面的國(guó)家政策、中觀層面的學(xué)校和微觀層面教師個(gè)人采取相應(yīng)措施，幫助特崗教師形成積極的身份認(rèn)同［10］。特崗教師身份認(rèn)同方面存在著教學(xué)方向感模糊、教育教學(xué)活動(dòng)去意義化、自我評(píng)價(jià)低、找不到集體歸屬感、職業(yè)認(rèn)同感不高等方面的危機(jī)，危機(jī)產(chǎn)生的主要原因在于：教學(xué)知識(shí)與技能欠缺，專業(yè)化程度不高；身份認(rèn)同危機(jī)歸因偏差，傾向外歸因；心理落差大，出現(xiàn)種種適應(yīng)困難；職業(yè)動(dòng)機(jī)功利，缺乏對(duì)教師職業(yè)的真正熱愛。特崗教師需要通過加強(qiáng)自我學(xué)習(xí)與反思、調(diào)整與改善自身心態(tài)、主動(dòng)適應(yīng)農(nóng)村學(xué)校環(huán)境和生活、樹立正確職業(yè)動(dòng)機(jī)等措施化解自我身份認(rèn)同危機(jī)［11］。

二、特崗教師的多元身份

（一） 教師身份

《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命?！睆乃袚?dān)的工作任務(wù)和扮演的職業(yè)角色來看，特崗教師完全符合《教師法》對(duì)于教師的相關(guān)規(guī)定，與正式教師一樣承擔(dān)著課程教學(xué)與學(xué)生管理的任務(wù)，是農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師隊(duì)伍的重要組成部分。國(guó)家實(shí)施“特崗計(jì)劃”的初衷在于培育一批志愿長(zhǎng)期奉獻(xiàn)農(nóng)村義務(wù)教育事業(yè)的有用人才，從這個(gè)角度來看，國(guó)家通過規(guī)范的考試方式招聘特崗教師并充分認(rèn)可其教師身份，也將“特崗計(jì)劃”作為農(nóng)村學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的有效措施長(zhǎng)期實(shí)施。同時(shí)，《教師法》也明確規(guī)定國(guó)家實(shí)行教師資格制度，并且規(guī)定取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備相應(yīng)學(xué)歷。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，所有特崗教師的第一學(xué)歷均為國(guó)民教育系列大專層次以上，其中本科學(xué)歷者達(dá)到87.8%，畢業(yè)于師范類院校師范專業(yè)的為63.6%，有82.7%的特崗教師認(rèn)為在大學(xué)期間學(xué)業(yè)成就在良好以上；89.8%的特崗教師具備教師資格證書，其余特崗教師因新冠疫情原因在招聘考試時(shí)尚未取得教師資格證書，上崗后正在按程序和要求辦理。根據(jù)《全國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》數(shù)據(jù)顯示，2020 年，調(diào)查地甘肅省共有小學(xué)教師150870 名，其中本科學(xué)歷102008 名，占67.6%，專科學(xué)歷、高中學(xué)歷及高中以下學(xué)歷為47797，占31.7%。從以上數(shù)據(jù)也可以看出，特崗教師符合《教師法》所規(guī)定的教師應(yīng)具備的條件和素質(zhì)要求，并且在學(xué)歷方面整體優(yōu)于現(xiàn)有農(nóng)村義務(wù)階段正式教師的水平，絕大多數(shù)為師范類師范專業(yè)學(xué)生，在校期間完成了教育實(shí)習(xí)任務(wù)。就此而言，特崗教師和其他正式教師一樣達(dá)到國(guó)家法律法規(guī)要求的條件、扮演著教師角色、擔(dān)負(fù)著教師職責(zé)，具有實(shí)質(zhì)性的教師身份，這種教師職業(yè)身份也得到了管理部門、正式教師、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)及社會(huì)大眾的認(rèn)可。

（二） 準(zhǔn)教師身份

在我國(guó)，義務(wù)教育屬于公共產(chǎn)品，包括教師工資在內(nèi)的教育成本都由國(guó)家財(cái)政負(fù)擔(dān)。公辦學(xué)校的教師補(bǔ)充也被納入國(guó)家事業(yè)單位人員管理體系，招聘數(shù)量及招聘程序等都由政府人事管理部門決定。因此，農(nóng)村教師既是職業(yè)身份，也是社會(huì)身份。作為社會(huì)身份的象征，主要是享受國(guó)家財(cái)政提供的工資待遇和具備事業(yè)單位的編制。從特崗教師的實(shí)際情況來看，其工資收入由中央財(cái)政進(jìn)行補(bǔ)貼，服務(wù)期內(nèi)不能獲得象征正式教師身份的事業(yè)單位編制，服務(wù)期滿經(jīng)教育主管部門考核合格后才能成為一名具有編制的正式教師。在日常管理方面，教育主管部門和學(xué)校對(duì)特崗教師的管理與正式教師也存在著一定的差別，比如日?？记?、工作紀(jì)律、工作安排等方面，因這些事項(xiàng)關(guān)系到特崗教師的考核轉(zhuǎn)正等切身利益，學(xué)校對(duì)特崗教師的管理和要求會(huì)更加嚴(yán)格。在職業(yè)發(fā)展方面，特崗教師不能正常評(píng)定職稱、不能調(diào)離現(xiàn)有學(xué)校、不能參加當(dāng)?shù)馗黝愂聵I(yè)單位招聘考試、不能擔(dān)任校長(zhǎng)等管理職務(wù)。在社會(huì)大眾看來，只有獲得了事業(yè)單位編制，才算端上了鐵飯碗、吃上了公家飯，才屬于正式教師，而特崗教師僅僅是具備了將來轉(zhuǎn)變?yōu)檎浇處煹臈l件，不能算作正式教師?？傊诜?wù)期內(nèi)，特崗教師雖然履行著教師的職責(zé)，扮演著教師的角色，但還沒有完全擁有教師的權(quán)利，在身份方面和正式教師還存在的一定差別，屬于準(zhǔn)教師的范疇。

（三） 特殊教師身份

從“特崗計(jì)劃”設(shè)立的初衷和“特設(shè)崗位教師”名稱命名來看，“特崗計(jì)劃”是我國(guó)教育政策向農(nóng)村傾斜的產(chǎn)物，其設(shè)立是為了解決農(nóng)村學(xué)校師資數(shù)量不足、質(zhì)量不高和結(jié)構(gòu)不合理的問題，這決定著特崗教師從產(chǎn)生之初就具有諸多自身獨(dú)特特征，具體表現(xiàn)為：首先，特崗教師在服務(wù)期一般不具有正式教師的編制，在服務(wù)期滿后能否轉(zhuǎn)正取得具有編制的正式教師，取決于當(dāng)?shù)厥欠窬哂薪處熅幹瓶疹~以及特崗教師能否通過教育行政主管部門和學(xué)校的考核。其次，特崗教師與農(nóng)村學(xué)校中曾經(jīng)大量存在且仍然有少量存在的臨聘教師（代課教師） 不同，特崗教師的招聘具有明確的國(guó)家政策依據(jù)，納入到國(guó)家鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充計(jì)劃體系之中，招聘數(shù)量及條件根據(jù)國(guó)家政策確定，已經(jīng)逐步形成了以“國(guó)標(biāo)一省考一縣聘一校用”為基本程序的農(nóng)村義務(wù)教育階段教師補(bǔ)充機(jī)制［12］。因此，絕大多特崗教師在服務(wù)期滿后能夠獲得事業(yè)單位編制，成為正式教師。最后，特崗教師也普遍認(rèn)識(shí)到自身角色身份的特殊性，在工作中一般都小心謹(jǐn)慎，擔(dān)心工作中出現(xiàn)失誤而影響未來正常轉(zhuǎn)正，導(dǎo)致身心壓力巨大。同時(shí)，因政策規(guī)定在服務(wù)期內(nèi)不能調(diào)離設(shè)崗學(xué)校，特崗教師不得不承受農(nóng)村地區(qū)艱苦的自然環(huán)境、工作生活條件帶來的諸多不便和困難。

三、特崗教師身份認(rèn)同的路徑選擇

（一） 確保按期正式入編是解決特崗教師身份認(rèn)同問題的根本策略

特崗教師在提升農(nóng)村學(xué)校教師隊(duì)伍質(zhì)量、推動(dòng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展、均衡城鄉(xiāng)教育發(fā)展方面發(fā)揮了關(guān)鍵力量。如前所述，特崗教師身份認(rèn)同的核心問題在于特崗教師在服務(wù)期內(nèi)不具有事業(yè)單位編制，并且也存在著服務(wù)期滿后是否能夠按期順利入編的擔(dān)心和風(fēng)險(xiǎn)。為了打消特崗教師的這種顧慮，強(qiáng)化特崗教師的身份認(rèn)同，調(diào)動(dòng)特崗教師的工作積極性、解決他們?cè)诠ぷ魃罘矫娴暮箢欀畱n，確保農(nóng)村學(xué)校教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性，國(guó)家應(yīng)該確保特崗教師在服務(wù)期內(nèi)，在職稱評(píng)聘、工資補(bǔ)助、評(píng)優(yōu)選先等方面盡可能享受與正式教師同等的權(quán)利，提升特崗教師的職業(yè)自豪感。在服務(wù)期滿后，地方政府要千方百計(jì)確?？己撕细竦奶貚徑處熌軌蚣皶r(shí)入編，獲得正式教師身份。相關(guān)部門也可以通過給考核合格的特崗教師頒發(fā)特崗教師榮譽(yù)證書等措施，對(duì)具備特崗教師工作經(jīng)歷的教師在今后的職稱評(píng)定、職務(wù)晉升、繼續(xù)深造等方面給予適當(dāng)傾斜照顧。地方政府只有通過完善以確保按期正式入編為核心的一系列政策措施，才能讓特崗教師成為令人羨慕和向往的職業(yè)身份，才能實(shí)現(xiàn)國(guó)家實(shí)施特崗計(jì)劃的初心，使特崗教師真正成為一支“留得住、教得好、愿長(zhǎng)留”的農(nóng)村優(yōu)秀師資隊(duì)伍。

（二） 實(shí)現(xiàn)一體化管理是解決特崗教師身份認(rèn)同問題的重要保障

在現(xiàn)實(shí)中，有些地方教育管理部門和設(shè)崗學(xué)校，認(rèn)為特崗教師屬于準(zhǔn)教師或者特殊教師，存在著對(duì)特崗教師進(jìn)行標(biāo)簽化管理的情況。不但在日常管理、考勤考核、評(píng)優(yōu)選先、福利獎(jiǎng)金等諸多方面對(duì)特崗教師予以區(qū)別對(duì)待，而且在對(duì)外宣傳、交流培訓(xùn)時(shí)也會(huì)特別強(qiáng)調(diào)特崗教師的身份。工作中的同工不同酬、同校不同酬、經(jīng)濟(jì)收入不能滿足預(yù)期等問題更加強(qiáng)化了特崗教師不同于正式教師的身份。而特崗教師為了在服務(wù)期滿時(shí)能夠順利通過考核按期轉(zhuǎn)正，在日常工作和生活中就顯得格外小心謹(jǐn)慎，以求得在服務(wù)期內(nèi)平安無事，這在無形之中又認(rèn)同和強(qiáng)化了自身的這種特殊身份。這種身份認(rèn)同會(huì)挫傷特崗教師的工作積極性、降低職業(yè)自豪感，進(jìn)而對(duì)農(nóng)村教師教育事業(yè)發(fā)展產(chǎn)生不利影響。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：有79.6%的調(diào)查對(duì)象愿意在服務(wù)期結(jié)束后繼續(xù)留下來任教，20.4%的調(diào)查對(duì)象則選擇繼續(xù)上學(xué)深造或改行從事其他工作。因此，地方政府、教育主管部門和設(shè)崗學(xué)校要避免對(duì)特崗教師的標(biāo)簽化管理，在教學(xué)工作、紀(jì)律管理、考勤考核、福利獎(jiǎng)金發(fā)放等方面對(duì)特崗教師和在編教師采取一視同仁的態(tài)度，千方百計(jì)保障特崗教師的權(quán)益，改善特崗教師的工作生活條件，幫助特崗教師提升教學(xué)能力，增強(qiáng)特崗教師的職業(yè)認(rèn)同感和自豪感，讓特崗教師能夠安心教學(xué)。

（三） 提升自身綜合素質(zhì)是解決特崗教師身份認(rèn)同問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

不論是從準(zhǔn)教師身份還是從特殊教師身份的角度來看，特崗教師實(shí)質(zhì)上就是新入職的青年教師。就此而言，由于特崗教師剛剛開始教師職業(yè)，還沒有完全適應(yīng)教師角色，自身存在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)缺乏、教學(xué)能力欠佳、教學(xué)方法單一等問題和不足也就在所難免。同時(shí)，特崗教師無緣到工作生活環(huán)境相對(duì)優(yōu)越的城市工作，來到自然環(huán)境相對(duì)惡劣、工作生活條件相對(duì)艱苦的農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)，并且大部分特崗教師是在小規(guī)模學(xué)校（100 名以下學(xué)生或教學(xué)點(diǎn)）工作，他們面對(duì)著精神孤單寂寞、生活單調(diào)乏味、身心壓力巨大等現(xiàn)實(shí)困難，即便服務(wù)期滿后取得正式教師身份，卻有可能要長(zhǎng)時(shí)間在鄉(xiāng)村學(xué)校工作。在訪談過程中，有些特崗教師也承認(rèn)在被正式錄用為特崗教師時(shí)，也產(chǎn)生過放棄特崗教師工作的想法，對(duì)于服務(wù)期滿后是否繼續(xù)留下來任教也存在著動(dòng)搖。事實(shí)上，特崗教師的身份認(rèn)同也是自身發(fā)揮能動(dòng)作用的建構(gòu)過程，需要特崗教師從主體內(nèi)部審視身份認(rèn)同問題，尋求身份認(rèn)同的自我建構(gòu)。一方面，特崗教師要增強(qiáng)自身的身份認(rèn)同感，確立熱愛教師職業(yè)、扎根農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村教育的理想信念，盡快完成從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變；另一方面，特崗教師要不斷提升職業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)吃苦耐勞的精神，提高艱苦條件下的工作生活的能力。唯有如此，才能得到教育主管部門和學(xué)校的認(rèn)可，獲得職業(yè)成就感和自豪感?！?/p>