促進高階思維發(fā)展的教育評價體系創(chuàng)新性構(gòu)建*
——以產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學(xué)課程為例

周 琳，張永剛

(太原學(xué)院 財經(jīng)系，山西 太原 030032)

一、問題的提出

伴隨著人工智能(Artificial Intelligence)技術(shù)的快速發(fā)展，相關(guān)行業(yè)應(yīng)用也在逐漸深化，對人力資源產(chǎn)生了較高的替代，據(jù)不完全統(tǒng)計，僅2021年我國就有316個機器人項目獲得融資，總金額超過330億，可以說人力資源在未來更多的被人工智能機器人所替代，是高度確定性的趨勢。而從全國、分地區(qū)、分產(chǎn)業(yè)的相關(guān)研究可以看到，AI的廣泛應(yīng)用使我國近年來的就業(yè)結(jié)構(gòu)確有“高級化”的發(fā)展趨勢：一方面AI替代的更多地是重復(fù)單調(diào)、中低等技能的勞動者，但另一方面又增加了對創(chuàng)新性、高階性技能勞動者的需求[1]。

傳統(tǒng)的高等教育評價體系通常較大比例地通過書面考試進行，這種評價方式更多指向的是學(xué)生對知識的記憶和理解能力，而不利于學(xué)生綜合運用、解決問題及評價反思等高階思維的發(fā)展，而在智能化時代知識更迭加速，中低技能的勞動力被人工智能所取代的進程不斷加速，對社會形成結(jié)構(gòu)性的就業(yè)壓力。

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，作為我國第一個關(guān)于教育評價系統(tǒng)改革的綱領(lǐng)性文件，方案指出，如何進行教育評價，事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向[2]。但是，教育評價也是一項世界性、歷史性、實踐性的難題，涉及到經(jīng)濟社會發(fā)展水平、思想觀念傳統(tǒng)以及教育系統(tǒng)中的不同主體，必須緊扣課程個性化特征，結(jié)合教學(xué)改革，構(gòu)建新的教育評價體系，以促進學(xué)生高階思維的發(fā)展。

二、高階思維能力發(fā)展與項目式學(xué)習(xí)

(一)高階思維的基本內(nèi)涵

高階思維(Higher--Order Thinking Skill)的理論內(nèi)涵最早可追溯到教育學(xué)家本杰明·布盧姆(Benjamin Bloom)的教育目標(biāo)分類學(xué)說，他將教育目標(biāo)分成六類：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。此后這六種思維級別被廣泛接受和使用，學(xué)界普遍將其中的知識、理解、應(yīng)用歸類為低階思維，分析、綜合、評價歸類為高階思維[3]。

高階思維就是在此分類基礎(chǔ)上，利用矯正性系統(tǒng)構(gòu)建“合作學(xué)習(xí)”的框架，促進學(xué)生能力提升。也就是教師在高階思維發(fā)展過程持續(xù)進行“矯正性”反饋，使學(xué)生得到信息檢索與整理能力的拓寬、理論理解與應(yīng)用能力的鞏固和心理上的滿足。

國內(nèi)高階思維能力發(fā)展的相關(guān)研究中，較有代表性的是臺灣學(xué)者黃國禎結(jié)合21世紀教育信息化的新要求，將高階思維歸納為：問題解決能力、元認知能力(批判性思維能力)、團隊協(xié)作能力、溝通能力以及創(chuàng)造性思維能力[4]。

盡管表述不盡相同，但綜合來看，本文界定識記、理解、計算等屬于低階思維，而分析與檢索、學(xué)習(xí)與論證、溝通與協(xié)作、預(yù)測與決策、反思與優(yōu)化屬于高階思維。從高階思維的內(nèi)涵出發(fā)，進行教學(xué)設(shè)計和培人才養(yǎng)，在很大程度上有利于為社會培養(yǎng)高技能的勞動者，以更好地解決未來數(shù)字化時代的結(jié)構(gòu)性就業(yè)壓力。

(二)高階思維發(fā)展與項目式學(xué)習(xí)的契合點

項目式學(xué)習(xí)(Project-Based Learning)最早可溯源于來源于美國實用主義教育家約翰·杜威(John Dewey)，實用主義反對教育中只強調(diào)孤立的概念，而更偏向強調(diào)學(xué)習(xí)中的行動能力和探究意識，主張知識的獲得應(yīng)當(dāng)來自主動探究的過程。另外，大衛(wèi)·庫珀(David Kolb)在杜威的基礎(chǔ)上提出了體驗式學(xué)習(xí)理論，以現(xiàn)實問題的提出捕捉學(xué)生的興趣點，并喚起其深度思考，在解決問題的過程中，使學(xué)生通過應(yīng)用而獲得新知識[5]。

國內(nèi)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域和高等教育領(lǐng)域的項目式學(xué)習(xí)研究與實踐經(jīng)歷了二十多年的發(fā)展，已經(jīng)較為成熟。教師設(shè)立與理論相關(guān)的項目，引進線上線下學(xué)習(xí)資源，強調(diào)在問題導(dǎo)向中培養(yǎng)學(xué)生的分析、應(yīng)用、反思、合作等一系列能力，從而獲得發(fā)展性的學(xué)習(xí)[6]。

學(xué)生高階思維的發(fā)展離不開教師設(shè)計和實施對應(yīng)的高階教學(xué)?？梢园l(fā)現(xiàn)，項目式學(xué)習(xí)的一般結(jié)果與高階思維發(fā)展的要點高度契合，在實用主義導(dǎo)向的項目式學(xué)習(xí)中，有利于培養(yǎng)學(xué)生的解決與證明能力、溝通與協(xié)作能力、決策與預(yù)測能力、批判與優(yōu)化創(chuàng)新能力，教師則需要在項目的各個節(jié)點上，持續(xù)進行“矯正性”反饋，以促進學(xué)生高階思維的循環(huán)向上發(fā)展。

三、促進高階思維發(fā)展的產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學(xué)課程改革實踐

在經(jīng)濟學(xué)一級學(xué)科門類下的多數(shù)專業(yè)課程，本身學(xué)科體系龐雜、知識量大，總體課時相對不足，以掌握學(xué)科知識為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式仍然處于主導(dǎo)地位。對應(yīng)的評價體系為簡便起見，也更多的依賴于較低比例的課堂考核(20-30%)與較高比例的期末閉卷考試(70-80%)，評價主體也比較單一，幾乎僅由任課教師獨立進行評價。不過考試如果仍然以傳統(tǒng)的“什么是理性人假設(shè)”、“給定條件下計算均衡”等簡單直接的題目對學(xué)生進行考核，明顯偏向培養(yǎng)學(xué)生識記、理解、計算的低階思維，不利于發(fā)展高階思維能力，難以真正實現(xiàn)應(yīng)用型的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

投資學(xué)是我國為經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)投融資人才的新興專業(yè)，人才的培養(yǎng)指向“以金融投資知識為依托，以學(xué)生的科學(xué)思維和科學(xué)世界觀為兩軸，并由個體延伸到社會的能力鏈條”的核心素養(yǎng)。因此，在人才培養(yǎng)上具有很強的應(yīng)用性特征，這一特征也應(yīng)反映在產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學(xué)這一核心課程上。課程的目標(biāo)是使學(xué)生掌握產(chǎn)業(yè)分析的基礎(chǔ)理論和一般方法，以便依托對產(chǎn)業(yè)基本運行邏輯的掌握而做出正確的投資決策。學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備扎實的基本理論知識，但理論學(xué)習(xí)不是最終目標(biāo)，而應(yīng)當(dāng)是為靈活的應(yīng)用分析奠定基礎(chǔ)。

因此，在產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學(xué)課程改革實踐中，不再以教師單方面的理論講授為主，而以產(chǎn)業(yè)分析項目作為課程中心(見圖1)，把學(xué)時平均分配給理論講授與項目實訓(xùn)(各32個課時)，二者均圍繞項目的所需和應(yīng)用而展開。

圖1 促進高階思維發(fā)展的產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學(xué)課程改革設(shè)計

首先對學(xué)生進行分組，同組學(xué)生通過協(xié)作在學(xué)期內(nèi)完成一個完整的產(chǎn)業(yè)分析項目，最終以報告的形式完成，系統(tǒng)分析自己所選擇產(chǎn)業(yè)(如醫(yī)藥、白酒、新能源等具體產(chǎn)業(yè))的市場結(jié)構(gòu)、市場行為、產(chǎn)業(yè)鏈、產(chǎn)業(yè)周期與產(chǎn)業(yè)政策，通過一個個子項目的貫通，最終形成對某一產(chǎn)業(yè)較為完整的認知，也更便于對接專業(yè)本身的應(yīng)用型導(dǎo)向與投資學(xué)專業(yè)核心素養(yǎng)的培育。

同時，重點更在于在項目研究過程中，以項目式的研究驅(qū)動學(xué)生主動檢索數(shù)據(jù)，進而分析、論證、反思，將所學(xué)的理論知識和具體的特定產(chǎn)業(yè)相結(jié)合展開分析，促進分析與檢索、學(xué)習(xí)與論證、溝通與協(xié)作、預(yù)測與決策、反思與優(yōu)化的高階思維能力發(fā)展。

在項目式學(xué)習(xí)中，教師既是項目的促進者，需要引導(dǎo)學(xué)生基于興趣選擇適當(dāng)?shù)漠a(chǎn)業(yè)、安排系統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動，以及幫助學(xué)生進行有效的合作學(xué)習(xí)[7]；同時也是項目全流程的系統(tǒng)性矯正者，在各個環(huán)節(jié)對分析思路和方向中可能出現(xiàn)的問題進行系統(tǒng)性矯正。

四、促進高階思維發(fā)展的教育評價體系創(chuàng)新構(gòu)建

(一)促進高階思維發(fā)展的教育評價特征

由于體現(xiàn)高階思維的學(xué)生表現(xiàn)或?qū)W習(xí)成果相對復(fù)雜、開放，適合評價高階思維的任務(wù)應(yīng)是真實、開放、復(fù)雜、具備一定跨學(xué)科性質(zhì)的綜合性問題[8]。

如表1所示，以產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學(xué)教學(xué)實踐為例，項目式學(xué)習(xí)應(yīng)具有以下五點特征，而對應(yīng)地，促進高階思維的教育評價也需要具備復(fù)雜性、遷移性、高階性、動態(tài)過程性、開放性的特征。

表1 促進高階思維發(fā)展的項目式教學(xué)特征與教育評價特征對應(yīng)

(二)促進高階思維發(fā)展的教育評價創(chuàng)新構(gòu)建

在當(dāng)前高等教育體系下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程往往也是結(jié)果導(dǎo)向的，更高的分數(shù)意味著更好的排名，在短期會有更好的獎學(xué)金回報；而在長期，不論是社會學(xué)理論還是經(jīng)濟學(xué)理論，都在一定程度上認可教育是一種社會階層中向上流動的渠道。因此，對學(xué)習(xí)成果的評價必然可以引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，通過改革教育評價機制,將評價作為“指揮棒”引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時，培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、形成學(xué)科核心素養(yǎng)、養(yǎng)成創(chuàng)新思維能力，最終達成立德樹人的任務(wù)。

為了促進高階思維的發(fā)展，教育評價應(yīng)當(dāng)具備復(fù)雜性、遷移性、高階性、動態(tài)過程性、開放性的特征，因此，評價必然呈現(xiàn)主觀性大于客觀性的特征。

盡管不少高校引入評價量表、運用超星或雨課堂等在線系統(tǒng)擴大評價參數(shù)，以使評價更為客觀，但評價體系的合理構(gòu)建仍然要主要依賴于教師動態(tài)地、主客觀相結(jié)合地將診斷性評價、過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，并引入新的主體進行輔助性評價。

診斷性評價的主要目的是方便教師控制項目研究方向的正確性和穩(wěn)定性，結(jié)合評價學(xué)生已經(jīng)具備的分析與檢索能力差異性，因此賦以較低的分值比例；而過程性評價和結(jié)論性評價的主要目的卻不在于評價本身，而是通過評價為促進高階思維發(fā)展，具有養(yǎng)成性的特征，因此賦以較高的分值比例，具體分配如表2所示，借助雨課堂平臺進行量化計算。

表2 促進高階思維發(fā)展的教育評價體系構(gòu)建

1.分析與檢索能力評價

在具體的產(chǎn)業(yè)分析項目中，為了確定某一產(chǎn)業(yè)的短期和長期投資價值，相關(guān)的影響因素繁雜，有些也難以量化考察，甚至在數(shù)據(jù)和分析的先決條件存在缺失的情況下，教師需要綜合評價學(xué)生檢索、分析及處理復(fù)雜變量的能力。

評價主要在項目初期進行，在分組之后，小組同學(xué)用一至兩周的時間對所研究產(chǎn)業(yè)進行大致了解，完成小組成員分工與項目研究計劃的制定。為合理控制項目能夠在課時內(nèi)完成，評價主體為任課教師，針對產(chǎn)業(yè)概況的課堂匯報情況和項目研究書面計劃，觀察學(xué)生分析目標(biāo)與檢索信息的能力，進行主客觀相結(jié)合的評價。

另外，依據(jù)本杰明·布盧姆(Benjamin Bloom)的診斷性評價理論，在項目初期的評價也使教師更容易較為準(zhǔn)確的了解學(xué)生的能力水平，把握教學(xué)起點、掌握教學(xué)節(jié)奏，以便在后續(xù)教學(xué)中針對不同能力層次的學(xué)生提供差異化的指導(dǎo)，提升課堂教學(xué)效果[9]。

2.深度學(xué)習(xí)能力評價

深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)的思想最初由瑞典教育心理學(xué)家費倫茨·馬頓(Ference Marton)和羅杰·塞爾喬(Roger Saljo)提出，學(xué)習(xí)者在需要在理解的基礎(chǔ)上批判性地學(xué)習(xí)新知識和新理論，并且將它們和原有認知結(jié)構(gòu)相結(jié)合，能夠使已有知識遷移到新的情境中，以解決問題和增長能力[10]?？梢姡疃葘W(xué)習(xí)的過程內(nèi)涵著高階思維能力的發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)能力評價主要在項目中期進行，通過課堂展示，各主體逐次對大項目下的各子項目的完整性、可靠性、邏輯性、理論遷移能力以進行評價，以教師評價為主，小組自評與互評為輔。

一方面評價需要過程性地呈現(xiàn)不同學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力：能否檢索并落實數(shù)據(jù)和信息來源的可靠性、能否將成果完整的呈現(xiàn)、論述是否具備經(jīng)濟理論的邏輯性、能否在闡述現(xiàn)象時將概念與理論進行合理遷移；另一方面在項目進行中由于經(jīng)驗不足，往往容易出現(xiàn)方向性的問題，教師在評價中可以進行系統(tǒng)性矯正和糾偏，從而促進經(jīng)濟理論在學(xué)生腦中的體系化構(gòu)建。

3.溝通與協(xié)作能力評價

由于宏觀經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)環(huán)境的復(fù)雜性，金融機構(gòu)的實際投資決策往往是團隊協(xié)作的結(jié)果，團隊成員從不同的角度深入分析、再協(xié)同整合、最后討論與決策。項目式教學(xué)的優(yōu)點之一也正在于可以進行場景模擬，體現(xiàn)專業(yè)課教學(xué)的應(yīng)用性。

溝通與協(xié)作能力評價也主要在項目中期進行，各主體逐次對大項目下的各子項目中的溝通與協(xié)作能力進行評價。在小組協(xié)作中較容易出現(xiàn)的問題是組長往往承擔(dān)較多甚至全部的任務(wù)，相當(dāng)一部分學(xué)生容易產(chǎn)生搭便車的現(xiàn)象，通過課堂展示和提問，對小組內(nèi)部的溝通與協(xié)作進行評價，并逐步引導(dǎo)學(xué)生提升參與度。

4.預(yù)測與決策能力評價

基于投資學(xué)專業(yè)的就業(yè)導(dǎo)向，在項目中將學(xué)生設(shè)定為證券投資分析的崗位，產(chǎn)業(yè)分析的目的是判斷某一特定行業(yè)是否具有增長潛力和投資價值，需要學(xué)生在熟悉產(chǎn)業(yè)運行邏輯的基礎(chǔ)上，能夠基于復(fù)雜而真實的現(xiàn)狀進行深度思考，在市場情緒波動時也能對產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢與投資決策做出獨立判斷，這一能力對發(fā)展高階思維起著尤為重要的作用。

預(yù)測與決策能力的評價主要在項目后期進行，教師對項目成果的質(zhì)量、規(guī)范性等進行審核后，期末時以文章和圖片形式發(fā)到互聯(lián)網(wǎng)自媒體上，由于筆者學(xué)校目前已經(jīng)建立了與證券業(yè)協(xié)會的合作關(guān)系，在校協(xié)合作的基礎(chǔ)上引入校外專家評價。以自媒體為平臺，方便校外專家和互聯(lián)網(wǎng)上的公開性評價，最后綜合形成對學(xué)生預(yù)測與決策能力的評價結(jié)論。

這一評價方式引入了外部專業(yè)人員的評價意見，更加具有專業(yè)性與實用性，同時也有利于促使學(xué)生對自己的分析報告負責(zé)任，而非形式化地應(yīng)付提交幾份平時作業(yè)，為了提高專家評價和網(wǎng)絡(luò)評價成績，主動優(yōu)化內(nèi)容、調(diào)整規(guī)范性、增加報告可讀性，最終促成高階思維的形成與發(fā)展。

5.反思與優(yōu)化能力評價

反思與優(yōu)化能力的評價指向的是學(xué)習(xí)持續(xù)性的保障，對于學(xué)習(xí)來說，無論項目本身是成功還是失敗，獲得經(jīng)驗也是思維成長的重要環(huán)節(jié)。通過引導(dǎo)學(xué)生進行反思，思考項目實施過程中的不足，并提出優(yōu)化對策，教師對反思與優(yōu)化能力展開評價，更重要的目的是促使學(xué)生這一階段學(xué)習(xí)的終點得以轉(zhuǎn)化為下一階段學(xué)習(xí)的起點，對學(xué)生進行開放性、創(chuàng)新性、持續(xù)性學(xué)習(xí)意識的塑造。

反思性的評價發(fā)生在項目報告整體完成后，在學(xué)期末結(jié)課之前，每位同學(xué)閱讀所有報告，通過對比其他小組報告，可以更加客觀的分析自身的問題，同時留意互聯(lián)網(wǎng)自媒體上的留言和回復(fù)，主動進行反思和進一步學(xué)習(xí)，課上以教師評價與組間互評為兩個主要維度。

五、結(jié)論

教育評價體系改革是當(dāng)前我國教育改革的重要組成部分，以教育評價體系的創(chuàng)新構(gòu)建引導(dǎo)教育發(fā)展方向、促進學(xué)生高階思維發(fā)展，對我國教育的高質(zhì)量發(fā)展和適應(yīng)AI時代的就業(yè)趨勢具有前瞻意義。

就產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學(xué)這門課程而言，項目式學(xué)習(xí)模式可以促進學(xué)生高階思維的循環(huán)向上發(fā)展，本文結(jié)合產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學(xué)的項目式教學(xué)改革實踐，梳理出促進高階思維發(fā)展的教育評價應(yīng)具備的特征，進而動態(tài)地、主客觀相結(jié)合地將診斷性評價、過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，并引入新的主體進行輔助性評價。通過從分析與檢索能力、學(xué)習(xí)與論證能力、溝通與協(xié)能力作、預(yù)測與決策能力、反思與優(yōu)化能力五個方面展開評價，促成學(xué)生的高階思維的塑造與發(fā)展。使教學(xué)評價的導(dǎo)向由基于“知識”向基于“能力”轉(zhuǎn)變，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為中心，推進高等教育強國。