中國古代文論與中學語文古詩鑒賞教學

劉 思 寧，于 東 新

(內蒙古民族大學 文學與新聞傳播學院，內蒙古 通遼 028000)

中國古詩是中學語文課程的重要教學內容，目前中學語文古代詩歌鑒賞教學卻普遍存在著解讀淺層化、語言形式化等突出問題。其實可以在古詩鑒賞教學中引進中國古代文論的資源，以之作為解決古詩鑒賞教學中感性認知與理性思考不平衡現象的理論工具?？鬃釉唬骸安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)。”[1]如果能夠在中學生“憤悱”之時，啟發(fā)他們操持好古代文論這一利器，就可以實現“他山之石，可以攻玉”的效用，培養(yǎng)中學生詩歌鑒賞能力，提高中學語文古詩鑒賞教學的水平。本文以知人論世、以意逆志和詩畫相通等三種理論，探究中國古代文論在中學古詩鑒賞教學中的運用機制，并“窺斑見豹”，考察中國古代文論——中華民族傳統(tǒng)智慧的強大生命力，這不僅是文化自信的表現，更是中國古代文論現代轉換的生動明證。

一、知人論世：品讀詩歌背后的人生況味

“知人論世”理論是由孟子在繼承孔子文論基礎上加以創(chuàng)新而提出的，始見于《孟子·萬章下》：“一鄉(xiāng)之善士，斯友一鄉(xiāng)之善士；一國之善士，斯友一國之善士；天下之善士，斯友天下之善士。以友天下之善士為未足，又尚論古之人。頌其詩、讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也?！盵2]237孟子所謂“知人論世”，是為了尚友古人，本意是作為一種修身之道，但被后世轉化為一種文學批評的方法，具有了文學理論的價值。在嘗試解讀一首古詩作品之前，首先需要讓學生知曉“知人論世”的重要性。所謂“知人”，就是要邃曉作者本人，包括其性格氣質、作品風格和審美取向等等；所謂“論世”，即考察作者創(chuàng)作時的社會世態(tài)，包括政治背景、文化環(huán)境，以及民俗風貌等等。作品往往既受創(chuàng)作主體主觀情感的制約，又受到時代語境的影響，故“知人”與“論世”不可分割。清代學者章學誠有言：“不知古人之世，不可妄論古人文辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可速論其文也?！盵3]“知人”與“論世”是同一個視角的兩只眼睛，唯有左右開弓、雙管齊下，才能對作品做出全面深入的分析與解讀。

不妨以王維的《竹里館》和柳宗元的《江雪》為例。在“知人論世”的理論指導之下，可以引導學生發(fā)現二詩都是被自然景物觸動而有感而發(fā)的吟詠，都包含著隱逸的意蘊，但由于詩歌作者個人經歷和生活的時代大相徑庭，所以兩首作品呈現出完全不同的景象，也表達了完全不同的心境與情感。

首先，從時代來看，王維(701—761)和柳宗元(773—819)分別是唐代不同時期的詩人。唐朝在政治、經濟、文化、外交等各個方面都是我國歷史上最為輝煌燦爛的時期，詩歌這一體裁誕生已久，歷經了無數文人詩家的悉心打磨，到唐代已臻成熟，產生了清新明秀的山水田園詩和慷慨豪邁的邊塞詩，但無論是描寫青山綠水、塞北風光，還是抒發(fā)隱逸之趣、憂憤之思，盛唐時期的詩歌都呈現出一種積極向上的氣韻，鮮有哀怨之詞。王維便成長于此時，他是盛唐時期山水田園詩派的代表人物。安史之亂以后，唐王朝的實力大大削弱，處于“國破山河在，城春草木深”[4]270的慌亂之中，大廈將傾，猶如百病纏身的病人，即便有振作之心，也是積重難返，回天乏力。但“國家不幸詩家幸，賦到滄桑句便工”[5]，文人們面對家國動蕩、民不聊生的現狀，加上遭貶邊地，輾轉如飄蓬的際遇，使他們的心靈豐富而敏感，貶謫的人生經歷同時也拓展了中唐詩歌的題材和內容，唐詩因而呈現出更為豐富多彩的面貌。柳宗元正是這一時期貶謫文學的代表作家。上述背景知識的把握，不僅是“知人論世”教學中的一部分，也有助于中學生積累必要的文學史、政治史方面的知識。

其次，王、柳有著截然不同的人生經歷。王維一生半官半隱，總體來看可以說是過著平靜悠閑而從容自得的生活。他十五歲進京便得到王公貴族的賞識，二十一歲中進士，從政后也不忘修身養(yǎng)性、尋幽探勝，晚年無心仕途，直接隱居于水秀山明的藍田輞川，吃齋念佛，澄性明心，如其本人所說：“晚年唯好靜，萬事不關心?！盵6]《竹里館》便作于此時。柳宗元生于安史之亂后，不僅無緣共創(chuàng)盛唐氣象，并且從少年起就目睹社會動蕩、官場腐敗，還親身經歷過藩鎮(zhèn)割據的戰(zhàn)火，他因胸中的中興之志而參與“永貞革新”，卻因革新失敗而被貶永州達十年之久(805—815年)。在荒遠孤寒之地，過著被管制、被軟禁的生活，思親念友，失意落魄，他的憂郁、悲憤、愁苦常常折射于詩歌之中，《江雪》便創(chuàng)作于其被貶永州時期。

結合以上對兩位詩人“人”與“世”的理解，再與學生一起品讀這兩首作品，就能夠自然地將其中所建構的意境與蘊藏的情感融會貫通。王維的《竹里館》曰：“獨坐幽篁里，彈琴復長嘯。深林人不知，明月來相照?！泵苤瘛⒚髟?，說清幽也清幽，說蕭瑟也蕭瑟，而在詩人筆下的月夜幽林是如此澄明凈澈，其間撫琴長嘯的詩人也是安閑自得、塵慮皆空，這皆因一時清景恰好契合了詩家心中的恬淡幽靜。結合之前所了解的盛唐詩風以及王維晚年長齋奉佛、寄情山水的人生追求，詩中所蘊含的寧靜安閑、天人合一的況味便不言自明了。而柳宗元的《江雪》：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪?！币矊懽匀痪跋?，卻是飛鳥遁遠、行人絕跡的一片枯敗，讀之覺寒氣逼人，可由此聯(lián)想到當時政治環(huán)境之嚴酷。接下來兩句塑造了孤舟釣雪的漁翁形象，雪虐風饕的冷寂天地之中，只有這一葉微小的扁舟，是作者對自我形象的再創(chuàng)造，曲折地表達了自己雖然被貶后如孤舟蓑翁一般孤立無援，但他依然獨釣江雪，保持著傲視風寒的勇氣與信念，這正是貶謫之中的柳宗元遺世獨立、峻潔孤高的人生追求與人生境界的象征。

由上述例證可知，“知人論世”理論確可作為解讀中國古詩的一把鑰匙，通過“知人”“論世”兩個路徑來解析詩歌，不僅能帶領學生深入、細致地理解作品的情感和藝術境界，而且在這一過程中可以帶領學生走進古人的心靈世界，與之“交流”，感知他們的人格精神，接受中華優(yōu)秀文化的陶冶。并且，值得注意的是，“知人論世”不僅是中國古詩鑒賞的利器，它實際上是可以作為一種通則性理論廣泛運用于中學語文閱讀教學之中的，其理論價值是值得廣大語文教師重視并深入挖掘的。

二、以意逆志：尋繹詩心合一的精神共鳴

《孟子·萬章上》記錄了一則孟子與弟子咸丘蒙的對話：“故說《詩》者，不以文害辭，不以詞害志，以意逆志，是為得之?！盵7]311這就是中國古代文論之著名理論——“以意逆志”的出處。關于“意”的理解，自古以來眾說紛紜，其中為后世所熟知的是朱熹的觀點。朱熹認為：“當以己意贏取作者之志，乃可得之?！盵7]312即讀詩不能從字面意思去理解詩之深層意味，而是讀者用自己對詩意的理解推求出作者本意，也就是解詩的主要依據是作為接受主體的讀者之意。關于“志”的理解，則有普遍共識?！渡袝虻洹吩疲骸霸娧灾?，歌永言，聲依永，律和聲?！盵8]《禮記·樂記》曰：“詩，言其志也；歌，詠其聲也；舞，動其容也?！盵9]均說明了詩是“言志”的一種載體，結合中國古代文學實用性、功利性等特點，基本可以將孟子所謂的“志”理解為通過文辭所表達的心志與思想感情。法國學者柏格森曾提出人的心理感受不能以抽象的語言來表達，想要接近它，形象和隱喻是最好的辦法?！耙砸饽嬷尽北闶且龑W生通過作品的文辭和形象的外在意義去探求作者之志，其最大的價值在于看到了文學作品是因為使用了一定的文學修飾手法而產生了陌生化的效果，而這種陌生化則使作品因審美主體的不同而擁有了解讀的開放性。將“以意逆志”運用于中學古詩鑒賞教學的課堂，主要任務就是要使學生能夠依據詩歌語言而又不僅限于語言，在以“作者之意”為旨歸的基礎之上結合以接受主體為中心的“讀者之意”，在鑒賞這種“陌生化”的同時能夠參透文辭之下的深意，并用自己的語言給予具象的表達。

在實際的詩歌閱讀鑒賞過程中，不但要鼓勵學生用“意”的思想去解讀作品，而且還要培養(yǎng)學生具有用“意”的能力。李商隱的《錦瑟》是可以運用“以意逆志”理論進行解讀的一個典例。關于此篇之主旨，歷來說法紛紜。清代朱彝尊認為：“此悼亡詩也?！盵10]而何焯則說：“此篇乃自傷之詞，騷人所謂美人遲暮也?！盵11]另還有愛情詩、詠物詩等等說法。究其緣由，一方面是李商隱作此篇之“志”隱于文辭之下太深，主旨過于含蓄、隱秘，另一方面則是由于不同讀者的經歷與處境有天壤之別，品評詩歌時的感受自然也就大不相同。這就使得學生鑒賞詩歌的過程中，需要在足夠了解作者、品讀文辭之后充分發(fā)揮“意”的作用，在思想上做到推己及人、設身處地，才能夠避免在解讀時產生徒勞枉作之感。首聯(lián)“錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年”，為詩篇之總起，晚年煢居，形影相吊，作者指責聲聲錦瑟“無端”，實為蕩顯心中泛起的層層波瀾，在匆匆年華中不斷浮沉，聚散別離，人世如煙，全部通過一個“思”字重現眼前。人同此心，心同此情，雖說少年不識愁滋味，但輕塵棲弱草、南柯一夢的縹緲無常，顯隱斷續(xù)的往事，一經駐足，就會現于眉頭心上，人總是各有悲歡，于是每個少年心靈中的淡淡愁緒也不免交融于錦瑟之弦而與作者產生共鳴。頷聯(lián)“莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑”，望帝春心、杜鵑啼血，愿望終究不能代替現實啊。再啟發(fā)學生結合前文所說“知人論世”之方法，聯(lián)系作者生平，義山多年科考不中，后雖如愿入仕從政，卻常與妻兒相隔千里，一朝相擁不免恍惚若夢中。加之，卷入黨爭而朝不保夕，追求多年的政治理想最終淪為泡影，作者用此二典銘告世人，人生諸事何嘗不是如此，煙火短暫，年華易逝。有言“心之官則思”[2]256，心靈認識的極致，是與所探求的對象合而為一。若能啟發(fā)學生將自己的心志與情緒融入此時此刻此景，走進詩人的世界，就會感同身受，從而更深刻地把握詩歌的情志。頸聯(lián)“滄海月明珠有淚，良田日暖玉生煙”，為宕開一筆，擴展了詩意詩境?！皽婧Ｖ闇I”出自張華《博物志》：“南海水有鮫人，水居如魚，不廢織績，其眼能泣珠?！盵12]“良玉生煙”一說出自干寶《搜神記》，書寫的是愛而不得、化煙而逝的故事。詩歌到了這一層，就需要學生充分發(fā)揮審美想象力，海面浩瀚、明光月度與玉藏山巖、日暖生煙，良辰美景總如虹銷雨霽，觸手可及卻又遙不可及。只有用主體之心靈去印證對象，形成心靈的“冥契”，在此前提下產生的“逆志”，才不會僅停留在詩歌構建出的形象表面，而是與作者之“意”深度契合，真正理解詩歌的內涵。尾聯(lián)“此情可待成追憶，只是當時已惘然”，首尾呼應，遙接開端，仍“思”“此情”，卻難“追”“華年”，因此一切都只能是“惘然”。事非經過，不知何難，作者尚且不能自喻，無法自明，讀者更難確切道出其心聲，詩讀至此，不宜再引導學生像往常一樣將《錦瑟》穿鑿、狹窄為對一人一事的喟嘆，而是可以盡情地用“我之境”去聯(lián)想“他之境”，甚至可以做到“言在耳目之內，情寄八荒之表”[13]。不過，雖說“作者之心未必然，而讀者之心何必不然”[14]，但還是需要注意把握好此“讀者之心”的“度”，做到“詩環(huán)其中”，將最終旨歸鎖定在“作者之意”，唯有如此，才能夠避免“讀者之情”無所依寄，泛濫無歸。

需要指出的是，以讀者之“意”探求作者之“志”只是解讀“以意逆志”的角度之一，但將其運用于中學古詩鑒賞教學，對于目前詩歌鑒賞教學中普遍存在的分析上墨守成規(guī)、解讀上千篇一律等問題來說，卻是一個行之有效的辦法，能夠有效地培養(yǎng)中學生的創(chuàng)造性思維，激發(fā)其創(chuàng)新能力。這種中國傳統(tǒng)的“以意逆志”式文心追索與讀者體驗精神，不僅能為中學古詩鑒賞教學注入理性分析的血液，也賦予了學生——作為審美主體對美進行“再創(chuàng)造”的可能。

三、詩畫相通：體悟氣韻生動的意境之美

“詩畫相通”是中國古代文論和美學范疇的重要命題。最早提出這一理論的是蘇軾，其在《東坡題跋書摩詰藍田煙雨圖》中言曰：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。”[15]自“詩畫一律”論問世以來，詩畫互位言說，逐漸成為了文藝批評的一種時尚。需要辨明的是，“詩畫相通”不能片面理解為詩歌與繪畫之間簡單的相通，它是中國藝術思維發(fā)展到一定階段的特殊產物。詩歌與繪畫之間，存在著媒介的巨大差異，繪畫是視覺的藝術，以“再現自然”為基調，是“有形”“無聲”的藝術；而詩歌是想象的藝術，以“言志”為基調，是“有聲”“無形”的藝術。簡而言之：“畫是‘見的藝術’，詩是‘感的藝術’?！盵16]隨著思想水平的提高與藝術的自覺化時代的到來，中國古代文人對于表現的需求進一步提升，在有限的藝術語言選擇上，語言的疊加與媒介的交叉成為了擴展語言能指性的良好手段，于是便有了“畫難畫之景，以詩湊成；吟難吟之詩，以畫補足”[17]94，以及“人知詩之非色，畫之非聲，而不知造乎自得之妙者，有詩中之畫焉，有畫中之詩焉，聲色不能拘也”[18]等說法，也就是說不受聲與色界限的束縛才可達到“自得之妙”的境界。由此看來，“詩畫相通”之美主要是由于詩歌與繪畫通過在藝術特性上的相互吸取與借鑒而取得高于其藝術性質本身的欣賞效果與審美境界，這使詩歌被賦予了更加延展的空間性而具體可感，繪畫也蘊含了更加綿長的時間性而耐人尋味。對欣賞效果的把握和對審美境界的提高也使得“詩畫相通”這一理論可以完美適應并應用于中學語文古詩鑒賞教學。中學語文教材中很多詩歌篇目都可以運用“詩畫相通”來做深度賞析，本文此處僅以張若虛《春江花月夜》為例進行簡要討論。

《春江花月夜》一直是中學語文詩歌鑒賞教學的重點篇目，鑒賞的角度通常是情、景、理三個方面，即便分析情與景的交融、景與理的交織時涉及“詩畫相通”的理論，也只是借此名稱作一點套用而浮光掠影一筆帶過。實際上，運用“詩畫相通”理論對《春江花月夜》進行鑒賞，雖然不是全新的角度，卻能夠有嶄新的發(fā)現。

首先，教學過程中需要帶領學生解題，“春江花月夜”，由題目看來似乎是如“筆墨紙硯”“琴瑟琵琶”一般不分伯仲地描繪了“春”“江”“花”“月”“夜”五個意象，如此處理似乎也符合常理，但本詩最大的魅力正是在于張若虛做到了有取有舍、主次分明地統(tǒng)一了“春江花月夜”的意象群落。據《唐詩合解》統(tǒng)計：“題目五字，轉環(huán)交錯，各自生趣”，“‘春’字四見，‘江’字十二見，‘花’字只二見”，“‘夜’字亦只二見”，而“‘月’字十五見”，并用“天、空、霰、霜、云、樓、妝臺、砧、魚、雁、海霧等意象以為映”[4]49，從上述詞匯出現頻次的差異上，直觀見出“月”的主導作用。引導學生通讀全詩可以發(fā)現，整首詩歌實際上以“月”為中心形成了一個完整的意境脈絡，按照“月生”“月明”“月照”“月徘徊”“落月西斜”“斜月沉沉”“落月”的時間線索，一時有一時之景象，一幕有一幕之思考。在如此和諧自然的結構之中形成了一幅為月光籠罩之下各處景象彼此輝映、幽然朦朧的春江花夜圖，故教學之重點便在于如何對這幅畫面進行觀與感。詩歌中對景象的描繪主要集中在前半部分，開篇四句：“春江潮水連海平，海上明月共潮生。滟滟隨波千萬里，何處春江無月明”[19]，詩人通過意象的選擇與組合充分進行了視覺的延展，以海拓江，提高視點，江靜波涌，動靜相稱，瞬間將一幅“海天相一色”“流波將月去”的宏大景觀置于讀者眼前，體現出詩人擅長搖曳情態(tài)的摹寫之工。接下來詩人巧妙地以月之光華統(tǒng)一了江、海、花的大視野，又將整個廣闊的景觀“透明化”?！翱绽锪魉挥X飛，汀上白沙看不見。江天一色無纖塵，皎皎空中孤月輪”，月光同化了整個世界，不僅江水、江岸、天空是煙云渺渺，連花叢也是“江流宛轉繞芳甸，月照花林皆似霰”，在月光的照耀下像水珠一般晶瑩剔透，閃閃爍爍。所以，《春江花月夜》成功地將詩像畫一般層層敷色渲染，實現了對“言外之意”的追求，創(chuàng)造了一幅“有聲畫”。另外，在教學中還可以援引一些學者的觀點，如王國維的“一切景語皆情語?！盵20]沒有情感統(tǒng)一、不發(fā)生“質變”的意象群很難共同形成一個美的境界，《春江花月夜》不但完美體現了“詩是無形畫”[17]93的藝術共通，并且通過畫中之景，將“人何所從來，何所從去”的哲學叩問、將“人生短暫、宇宙無窮”的宇宙意識與哲學思考借助“月”這一意象表現出來，“江上之月”“江畔之人”，這一幅幅虛虛實實的畫面，處處蘊含著詩人的詩語和哲思，也可以看作是另一種意蘊上的“畫是有形詩”[17]93。

可見，使“詩畫相通”理論不再作為陳詞濫調的“面具”而用于深層解讀的主要目的，是希望學生不僅能夠感受到詩歌之美，并且能夠理解美的內涵，讀懂美的實質，去品味詩人所傳達的語言之外的形與神，于表于里，內化于心。另外，更重要的意義還在于，打開了學生作為欣賞者的眼光，跳出永遠站在“文學本位”立場上的自我局囿，通過文學與其它藝術類型的溝通互聯(lián)創(chuàng)造出新的解讀角度，以期用更前沿、更新鮮的眼光鑒賞詩歌，感悟文學之美。

綜上所論，中國古代文論的現代價值是異常豐富的，像“意境說”“思無邪”“滋味說”“神思論”“詩禪論”等等理論命題都有著豐富的課堂實踐可能性。千百年來古圣先賢創(chuàng)造和發(fā)展了如此繁多、如此高妙的文學理論當然不是為了附庸風雅，而是在切實地踐行對美的追求，包蘊著對美的創(chuàng)造。與西方文論相比，中國古代文論的特點在于體系自有，而不以體系的架構來呈現，系統(tǒng)性的意見潛存于吉光片羽的敘述之中，呈現出拈花微笑般的東方智慧。在西方話語一度占據強勢地位的語境下，對我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文學理論的繼承和弘揚是明智的選擇，是文化自信的表現。將中國古代文論與中學語文古詩鑒賞教學相融合，一方面能為詩歌鑒賞教學帶來更多的建設性和啟發(fā)性，另一方面也為中國古代文論的現代轉換尋找切實可行的方向，這對于重新激發(fā)中國傳統(tǒng)文學藝術的生命力、樹立中華文化的自信無疑是有益的實踐。