課堂評議，讓教師揭示教學(xué)機理

李軍政， 車言勇

(煙臺經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)教學(xué)研究室， 山東 煙臺 264006)

課堂評議就是依據(jù)相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)、基于觀察時收集到的事實，對授課者的課堂教學(xué)作出客觀公正的評定，并通過多方的深度反思來探討教學(xué)中存在的問題及其成因，商定解決對策，甚至設(shè)計更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)方案?？梢哉f，它是一種基于課例的民主協(xié)商式校本研修活動，重要的不在于“評”，而在于“議”，議出更多的內(nèi)在聯(lián)系、更多的優(yōu)質(zhì)方案、更多的實踐理性。我們認為，課堂評議不僅要從實踐的視角多維度反思課堂教學(xué)行為，共議問題的成因及解決方案，還要從理論的視角來審視課堂教學(xué)，探討教學(xué)行為表現(xiàn)與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，研討支撐教學(xué)行為的教育理論，揭示課堂教學(xué)的運行機理乃至基本規(guī)律。這樣的課堂評議更能激活授課者、議課者以及外來專家的思想因子，實現(xiàn)對課堂教學(xué)的深刻理解和改進。

一、關(guān)注學(xué)習(xí)效果，議出內(nèi)在聯(lián)系

議課要議出聯(lián)系，尤其要發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在課堂上，教師的教育價值觀念支撐并影響著教的行為，教的行為則引起、維持并促進學(xué)生學(xué)的行為，學(xué)的行為直接影響并導(dǎo)致學(xué)的效果。因此，要通過議課引導(dǎo)教師正確認識學(xué)的效果、學(xué)的行為、教的行為、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)理念之間的聯(lián)系，從教師行為和學(xué)生行為的關(guān)鍵處、核心點入手，反思教學(xué)理念、改進方案設(shè)計，追求更好的學(xué)習(xí)效果。在課堂深度變革中，我們倡導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)習(xí)效果，議出“結(jié)果—行為—設(shè)計”“學(xué)習(xí)—評價—導(dǎo)教”“觀點—思考—問題”的內(nèi)在聯(lián)系。

(一)關(guān)注認知發(fā)展度，議“結(jié)果—行為—設(shè)計”的聯(lián)系

課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)做到知識與能力的同步提高，認知與情感的和諧發(fā)展，讓學(xué)生體驗到課堂學(xué)習(xí)的樂趣和智慧生成的快樂，使課堂成為學(xué)生癡迷留戀的場所、心靈放飛的地方。衡量一堂課的教學(xué)是否有效乃至優(yōu)質(zhì)，關(guān)鍵看促進學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的程度。因此，議課的目的是為了改進教學(xué)、促進學(xué)生發(fā)展。我們主張，教師議課應(yīng)按照逆向推論式課堂診斷，堅持以“學(xué)生學(xué)得如何”為邏輯起點，反推教學(xué)活動安排、方法選擇、資源配置、內(nèi)容處理、評價設(shè)計、目標(biāo)確定等諸多課程因素的合理性、適配性和科學(xué)性。對于學(xué)生“學(xué)得如何”，教師需關(guān)注學(xué)生的認知發(fā)展度。

議課時，教師要議“結(jié)果—行動—設(shè)計”之間的內(nèi)在聯(lián)系，從學(xué)習(xí)結(jié)果推論教學(xué)行為適配性、針對性、有效性等情況，再由教學(xué)行為推論教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)性、科學(xué)性、適切性，探尋隱藏在教學(xué)行為之中的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)出的教學(xué)規(guī)律等，進而更加理性地思考教學(xué)設(shè)計、教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，商議有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的更多可能性。當(dāng)然，教師需要基于學(xué)生學(xué)習(xí)前測與后測數(shù)據(jù)進行認知發(fā)展度的精準(zhǔn)分析，不僅關(guān)注全體學(xué)生的發(fā)展情況，還要關(guān)注不同認知類型、不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)學(xué)生的發(fā)展情況，甚至要關(guān)注一些特殊學(xué)生的認知進步幅度。

在實踐中，我們提煉出以“學(xué)”為中心的逆推式議課模型(參見圖1)，指引教師堅持“以學(xué)論教”的原則，由學(xué)習(xí)結(jié)果逆向推論方案設(shè)計的科學(xué)性，依據(jù)學(xué)生認知發(fā)展程度來討論教學(xué)假設(shè)的合理性，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)分析“學(xué)評教”一體化活動的有效性，進而促使教師教學(xué)設(shè)計做到“因?qū)W定教”、教學(xué)實施力求“順學(xué)而導(dǎo)”。

圖1 以“學(xué)”為中心的逆推式議課模型

(二)關(guān)注教學(xué)整體性，議“學(xué)習(xí)—評價—導(dǎo)教”的聯(lián)系

課堂教學(xué)是基于學(xué)習(xí)目標(biāo)由教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”以及對學(xué)習(xí)的“評”等諸多要素構(gòu)成的完整系統(tǒng)。教師應(yīng)按照“整體架構(gòu)→局部處理→細節(jié)推敲”的步驟進行教學(xué)設(shè)計，著重強調(diào)目標(biāo)、評價和教學(xué)活動三者的一致性。我們倡導(dǎo)變革教學(xué)模型，引導(dǎo)教師將課堂結(jié)構(gòu)由“線性流程”變?yōu)椤傲Ⅲw板塊”，使每個活動任務(wù)板塊的學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)評價、教師導(dǎo)教都渾然一體。因此議課時，教師要關(guān)注課堂教學(xué)活動的整體性，深入探討學(xué)生的“學(xué)”、對學(xué)習(xí)的“評”、教師的“教”三者之間的內(nèi)在聯(lián)系。

在議課中，教師要基于學(xué)習(xí)目標(biāo)審視并思考“為什么學(xué)、為什么學(xué)這些、怎么學(xué)”“學(xué)到什么程度、學(xué)習(xí)成功有什么標(biāo)準(zhǔn)”“為什么教、為什么教這些、什么時間教、究竟應(yīng)該怎么教”等基本問題，并探討“學(xué)習(xí)—評價—導(dǎo)教”三者的適配度、融合度，以有效增強課堂教學(xué)的整體性。

為了便于教師操作，我們提煉出“學(xué)評教”一體化課堂活動板塊評議模型(參見圖2)，指導(dǎo)教師就某一節(jié)或某一個課堂活動板塊討論學(xué)—評、評—教、教—學(xué)、學(xué)—評—教的聯(lián)系，分析學(xué)、評、教三者的相互影響，探討評價、教學(xué)對學(xué)習(xí)的促進作用，尋找課堂教學(xué)行為存在的問題或不足，基于證據(jù)來論證課堂教學(xué)活動的合理設(shè)計，逐漸發(fā)現(xiàn)有效教學(xué)的基本法則，即在教學(xué)設(shè)計上要基于目標(biāo)確?！皩W(xué)評教”一致性，在教學(xué)實施上要基于目標(biāo)確?！皩W(xué)評教”一體化。通過議“學(xué)習(xí)—評價—導(dǎo)教”的聯(lián)系，可以促使教師明確“目標(biāo)為課標(biāo)負責(zé)、教學(xué)為目標(biāo)負責(zé)、評價為教學(xué)負責(zé)”，切實增強課程意識，提升課堂教學(xué)的設(shè)計能力與組織能力。

圖2 “學(xué)評教”一體化課堂活動板塊評議模型

(三)關(guān)注思維深刻性，議“觀點—思考—問題”的聯(lián)系

對話是課堂教學(xué)的基本形式，對話不僅要形式多樣，更要思維深刻，因為課堂教學(xué)的有效性主要體現(xiàn)在思維的高質(zhì)量上。無論采取何種教學(xué)組織形式，都要創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，引發(fā)學(xué)生深度思考，既能抓住關(guān)鍵問題和主要矛盾展開推論，又能在富有挑戰(zhàn)性的探究活動中實現(xiàn)高階思維能力的發(fā)展。我們主張把思維對話作為深度課堂構(gòu)建的基本原則，將思維深刻性作為評議課堂教學(xué)成功與否的重要標(biāo)準(zhǔn)。

議課時，教師要討論“觀點—思考—問題”的內(nèi)在聯(lián)系，分析學(xué)生的觀點或結(jié)論是否正確、完整和深刻，思考的方式、過程及用時等是否合理，論證問題設(shè)計的難易程度、開放性等是否科學(xué)，探討觀點、思考、問題三者的相互影響，進而引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)生思維的深刻性。這樣，教師就會根據(jù)學(xué)生思維產(chǎn)出的結(jié)果特別是富有主見的觀點來審視、考慮問題的設(shè)計，倒逼自己基于目標(biāo)、學(xué)情和教材去設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題。

在實踐中，我們提煉出指向深度學(xué)習(xí)的問題解答評議模型(參見圖3)，指導(dǎo)教師就“觀點—思考—問題”進行逆向推論，就主要觀點的正確性、深刻性、邏輯性來議論學(xué)生在問題解決過程中經(jīng)深度思考所表現(xiàn)出的靈活性、批判性、敏捷性，進而再議學(xué)科問題設(shè)計的合理性、探究性、情境性和開放性，最終經(jīng)共同商討確定學(xué)科問題設(shè)計的優(yōu)劣，明確尚需改進之處。在評議過程中，教師就自然而然地知曉學(xué)科問題設(shè)計的重要性，也會經(jīng)共同商討而設(shè)計出更有利于引發(fā)學(xué)生深度思考的優(yōu)質(zhì)問題。

圖3 指向深度學(xué)習(xí)的問題解答評議模型

二、堅持智慧眾籌，議出優(yōu)質(zhì)方案

課堂教學(xué)是受多種因素影響和控制的，具有發(fā)展變化的多種可能性?？梢哉f，課時教學(xué)方案沒有最好，只有更好。議課，就是要議出優(yōu)質(zhì)教學(xué)方案。在議課時，教師要明確議課的任務(wù)并非追求唯一的、權(quán)威的最佳教案，而是為了討論和揭示更多發(fā)展可能以及實現(xiàn)這些可能需要的條件、受到的限制，在商討、比較和論證中篩選出更符合學(xué)情、更有利于促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方案，同時也促使參與議課的教師智慧眾籌、拓寬視野、開闊思路，達到共進步、同成長的研修目的。

(一)倡導(dǎo)變革結(jié)構(gòu)，讓課堂板塊更加合理

只有觸及結(jié)構(gòu)的課堂變革才是深層次的。課堂結(jié)構(gòu)是指反映特定教學(xué)理論邏輯輪廓、為完成某種教學(xué)任務(wù)而設(shè)置的相對穩(wěn)定具體的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)，它要遵循學(xué)科知能固有之序、學(xué)生認知發(fā)展之序。在課堂深度變革中，我們倡導(dǎo)課堂結(jié)構(gòu)能由“線性流程”改變?yōu)椤傲Ⅲw板塊”，教師按照“整體架構(gòu)—局部處理—細節(jié)推敲”的步驟創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動，使課堂結(jié)構(gòu)能體現(xiàn)出“理解—應(yīng)用—遷移(或創(chuàng)造)”的學(xué)習(xí)路徑，進而確保學(xué)生學(xué)習(xí)進階。

在實踐中，有的教師設(shè)計的課堂板塊不夠合理，往往是按照自己“教”的需要安排教學(xué)活動，而不是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和認知邏輯進行統(tǒng)籌規(guī)劃。因此議課時，教師要先考慮學(xué)習(xí)任務(wù)板塊的整體設(shè)計，分析學(xué)習(xí)任務(wù)板塊之間的組合順序以及各板塊的用時長短、容量大小、學(xué)習(xí)難易程度等是否合理；再考慮每個學(xué)習(xí)任務(wù)板塊的具體設(shè)計，分析學(xué)習(xí)任務(wù)指令的明確性、問題情境創(chuàng)設(shè)的合理性、活動組織方式的適配性以及學(xué)、評、教三者的整體性。當(dāng)然，教師要基于觀察證據(jù)查找問題、分析成因，還要提出優(yōu)化板塊設(shè)計的可能性，講清楚教學(xué)改進的理論依據(jù)或案例參考。

基于實踐反思，借鑒學(xué)科能力表現(xiàn)研究成果，我們提煉出簡易的學(xué)習(xí)進階視域下課堂結(jié)構(gòu)評議模型(參見圖4)，指導(dǎo)教師就課堂板塊之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系進行討論，探析學(xué)生學(xué)習(xí)進階的實踐路徑，分析學(xué)習(xí)任務(wù)的能力指向及目標(biāo)達成，分析“學(xué)評教”一體化設(shè)計存在的問題及成因，商議改進的可能性及具體措施，進而形成更契合學(xué)生認知發(fā)展順序、更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升的教學(xué)方案。

圖4 學(xué)習(xí)進階視域下課堂結(jié)構(gòu)評議模型

(二)倡導(dǎo)變革方式，讓學(xué)生學(xué)習(xí)更有深度

學(xué)習(xí)方式不僅僅是學(xué)生獲取知識的重要方法，更是師生在教學(xué)活動中信息交流、情感交融、觀念溝通的基本結(jié)構(gòu)。它最為核心的是學(xué)生思維發(fā)展、情感升華和價值觀念構(gòu)建的方式。因此，我們把學(xué)習(xí)方式變革視為課堂深度變革的突破口，大力推行“探學(xué)、展學(xué)、省學(xué)”等學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生學(xué)習(xí)更有深度、更有意義、更有成就感。

但在實踐中，有的教師選用的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)內(nèi)容并不匹配，這就需要考慮究竟哪一種學(xué)習(xí)方式才是最適合的。因此議課時，教師要在商討中有理有據(jù)地提出恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式。所謂“探學(xué)”，即探究性學(xué)習(xí)，教師設(shè)計“大問題”，激發(fā)學(xué)生認知好奇和探究欲；所謂“展學(xué)”，即展示性學(xué)習(xí)，教師鼓勵學(xué)生“大碰撞”，通過建立社會性互動規(guī)則，讓所有學(xué)生都投身于學(xué)習(xí)成果展示，在智慧共享、觀念交鋒和價值辯論中形成高品質(zhì)的思維能力和與同伴互動交流的言語習(xí)慣；所謂“省學(xué)”，即反思性學(xué)習(xí)，教師促使學(xué)生“大輸出”，應(yīng)用可視化思維工具，讓學(xué)生將所學(xué)所思外顯出來，暴露他們的知識缺陷與思維漏洞，促進學(xué)生個體與集體的深度反思。

依據(jù)佐藤學(xué)的“三重對話”理論，我們提煉出多重思維對話的深度學(xué)習(xí)評議模型(參見圖5)，指導(dǎo)教師就問題探究、成果展示、反思交流的行為表現(xiàn)來探討認知建構(gòu)、社會建構(gòu)、自我建構(gòu)的有效性，議大問題設(shè)計是否合理，議大碰撞是否深刻，議大輸出是否優(yōu)質(zhì)，進而商議如何對“探學(xué)”“展學(xué)”“省學(xué)”進行適度調(diào)整，以便更好地實現(xiàn)學(xué)科育人價值的深度挖掘與有效轉(zhuǎn)化。

圖5 多重思維對話的深度學(xué)習(xí)評議模型

(三)倡導(dǎo)變革評價，用評價驅(qū)動更加有力

評價驅(qū)動是指在課堂教學(xué)中，持續(xù)地通過評價任務(wù)與評價標(biāo)準(zhǔn)的介入和干預(yù)，以收集、反饋學(xué)生學(xué)習(xí)信息的方式來驅(qū)動“學(xué)”與調(diào)控“教”，進而引發(fā)、促進和完善學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，同時也促使教師執(zhí)行、調(diào)節(jié)和改進自己的助學(xué)、促學(xué)行為。我們倡導(dǎo)變革評價模型，要求教師在課堂中以學(xué)習(xí)目標(biāo)為支點，以學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)為杠桿，通過評價驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)，確保學(xué)生學(xué)習(xí)增值。具體來說，在“為學(xué)定標(biāo)—案例探究”階段，教師指導(dǎo)學(xué)生對典型案例進行探究，由師生共同商定而形成學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)；在“依標(biāo)而學(xué)—問題探究”階段，組織學(xué)生依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)，對關(guān)鍵問題進行探究，形成解決問題的具體方案；在“以標(biāo)促學(xué)—成果探究”階段，組織學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果，并參照、運用評價標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)習(xí)成果進行評判和改進。

因此議課時，教師要分析評價任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計是否合理，介入是否及時，運用是否恰當(dāng)，并探討如何改進更有利于促進學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展。需指出，尤其要關(guān)注是否用評價標(biāo)準(zhǔn)持續(xù)驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)，讓不同層次的學(xué)生都能清晰地看到自己的進步與成長，從而獲得學(xué)習(xí)的成就感與自豪感。

借鑒“教—學(xué)—評”一體化等研究成果，我們提煉出促進深度學(xué)習(xí)的評價驅(qū)動評議模型(參見圖6)，指導(dǎo)教師就評價標(biāo)準(zhǔn)的介入和運用來探討學(xué)生的學(xué)習(xí)建構(gòu)、遷移應(yīng)用與完善提升，議論怎樣才能將學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)更好地“落地”，議論怎樣才能更好地引發(fā)學(xué)生的深層次學(xué)習(xí)動機，議論怎樣才能更好地促進學(xué)生深度思考、深度體驗和深度判斷，讓學(xué)生做到“學(xué)思用貫通、知情意統(tǒng)一”。

圖6 促進深度學(xué)習(xí)的評價驅(qū)動評議模型

三、追求真實成長，議出實踐理性

實踐理性是人們運用理性決定在特定情勢下如何行動才算正當(dāng)。課堂評議就是基于實事展開平等對話與理性反思，探討如何教學(xué)更加合理、更加有效，進而在交流與分享實踐經(jīng)驗中培育教師洞察學(xué)習(xí)的可能性，增強教師根據(jù)情境作出選擇與判斷的實踐理性。因此，教師應(yīng)基于課例進行研修活動，在改善課堂實踐的同時也實現(xiàn)自身的專業(yè)成長，成為一名真正的批判反思型教師。

(一)關(guān)注“真問題”，創(chuàng)生教研文化

邁克爾·富蘭認為：“在這個世界里，變革是一次走向未知的目的地的旅行；在這里，問題是我們的朋友，尋求幫助是力量的象征；在這里，自上而下和自下而上同時發(fā)生的創(chuàng)新結(jié)合在一起；在這里，同事關(guān)系和個人主義同時共存于有成效的緊張工作之中。”[1]我們認為，課堂教學(xué)是一門充滿遺憾的藝術(shù)，在實際教學(xué)中，總會存在這樣或那樣的問題，而正是這些問題的存在說明教師具有極大的成長空間。

在議課中，教師應(yīng)直面教學(xué)實踐中的“真問題”，共同協(xié)商如何縮小“三個差距”：其一，議如何縮小預(yù)期教研目標(biāo)與實際教學(xué)效果之間的差距，尋找更合理的問題解決方案；其二，議如何縮小先進教學(xué)理念與教師教學(xué)行為之間的差距，尋找更合理的教學(xué)策略；其三，議既定學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的差距，尋找更合理的教學(xué)活動安排。通過商議如何縮小“三個差距”，解決教學(xué)實踐中的“真問題”，有利于形成更加求真務(wù)實的教研風(fēng)氣，創(chuàng)生出一種“破解問題、致力成長”的新型教研文化。

(二)組織“真研究”，議出基本規(guī)律

鐘啟泉認為，教師的教授是“看不見的實踐”，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動也是“看不見的實踐”[2]。而借助課例研究，教師可以洞察課堂教學(xué)行為背后隱含的理念和假設(shè)，發(fā)現(xiàn)并揭示學(xué)的效果、學(xué)(包含評)的行為、教(包含評)的行為、教學(xué)設(shè)計乃至教學(xué)假設(shè)、教學(xué)理念之間的內(nèi)在聯(lián)系，把“看不見的實踐”轉(zhuǎn)化成“看得見的實踐”。

為了讓議課成為一種基于課例的“看得見”的實踐研究，我們倡導(dǎo)教師追求“三個深度”：其一，深度追問，議出因(如教學(xué)策略)與果(如學(xué)習(xí)效果)之間的基本關(guān)系；其二，深層剖析，議出教學(xué)現(xiàn)象背后的深層問題并揭示成因；其三，深度探尋，議出執(zhí)教者行為蘊含的教育理念乃至教學(xué)規(guī)律。通過這種議課，促使教師做“真研究”，充分認識到“教學(xué)是一門科學(xué)，因為教學(xué)過程是有一定規(guī)律可循的”，同時“把教學(xué)實踐建立在一個清晰的可理解的基本原理之上”，“不再依靠隨機的和臆斷的方法。如果有人問他們?yōu)槭裁催x擇這種可能性而不選其他時，他們就可以根據(jù)自己的檢驗過的基本原理給出其中的原因”[3]。

(三)追求“真蛻變”，轉(zhuǎn)換心智模式

議課時，教師往往不自覺地從自身的視角來思考“應(yīng)如何施教”?！爸挥凶约簭膶嵺`角度認真思考過如何理解和變革，議課的意見也才更有意義和價值，才能贏得對方的信任和接納。”[4]其實，基于不同的立場，議課要求也不盡相同。

我們倡導(dǎo)教師基于“三個視角”審視課堂，力求更加科學(xué)合理地改進課堂：其一，教者視角，即尊重客觀現(xiàn)實，議幫助教者的提升之處，提出根據(jù)教者情況改進課堂的可行之策；其二，自我視角，即抱著虛心求教的態(tài)度，議“假如我來施教”有哪些可學(xué)之處，從中受到的啟發(fā)和獲取的方法，謀求自己在專業(yè)方面的真實成長；其三，學(xué)生視角，即秉持“成全學(xué)生”的宗旨，議學(xué)生學(xué)習(xí)的應(yīng)調(diào)適之處，力求更好地促進學(xué)生差異化學(xué)習(xí)與發(fā)展。這樣用多維之眼審視課堂，共商改進對策，有利于教師實現(xiàn)心智模式的轉(zhuǎn)換，告別消極參與、簡單點評的“聽評課”，以積極的、興奮的心態(tài)投身教學(xué)改革，形成一種成長創(chuàng)造的職業(yè)幸福觀?！?/p>