非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)小學(xué)初任教師區(qū)域性入職培訓(xùn)策略探析*

李志華， 鄧 濤

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部， 吉林 長(zhǎng)春 130024)

一、問(wèn)題的提出

2017年11月20日，習(xí)近平總書(shū)記主持召開(kāi)十九屆中央深改組第一次會(huì)議，審議通過(guò)了《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，對(duì)當(dāng)前及未來(lái)一個(gè)時(shí)期教師隊(duì)伍建設(shè)提出了新任務(wù)，教師隊(duì)伍建設(shè)面臨歷史新機(jī)遇、迎來(lái)歷史新契機(jī)。在新的歷史機(jī)遇和歷史契機(jī)中，破解當(dāng)前存在的問(wèn)題，建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，成為當(dāng)前教師隊(duì)伍建設(shè)中的重要課題。近年來(lái)，我國(guó)師資結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師日益增多，教師隊(duì)伍建設(shè)面臨新的挑戰(zhàn)。中小學(xué)更愿意招收高水平綜合性大學(xué)的畢業(yè)生，在他們看來(lái)，這些畢業(yè)生在學(xué)科方面更有潛力，學(xué)術(shù)水平高、知識(shí)淵博、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、潛力大的非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生，在我國(guó)基礎(chǔ)教育教師群體中逐漸增多，一定程度上沖淡了以師范專(zhuān)業(yè)教師為主體的教師隊(duì)伍[1]，尤其在北京、上海、深圳等一線城市，“學(xué)者能否成為人師”這個(gè)話題，引發(fā)社會(huì)各界熱議。面對(duì)學(xué)校、學(xué)生和家長(zhǎng)的高期待，在職前沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)師范訓(xùn)練的非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的初任教師入職培訓(xùn)工作迫在眉睫。

縱覽當(dāng)前國(guó)內(nèi)的入職教育，對(duì)高學(xué)歷非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)小學(xué)初任教師針對(duì)性、系統(tǒng)性的培養(yǎng)缺乏，仍多為“一鍋煮”。非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)小學(xué)初任教師特征分析，以及區(qū)域?qū)用嫣剿饔行Оl(fā)展策略，將促進(jìn)入職培訓(xùn)的提質(zhì)增效，助力非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)小學(xué)初任教師隊(duì)伍發(fā)展。

二、非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)小學(xué)初任教師教學(xué)特征

“非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)小學(xué)初任教師”，為職前在非師范專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)(包括設(shè)立非師范專(zhuān)業(yè)的師范院校以及綜合大學(xué))，未經(jīng)過(guò)系統(tǒng)師范教育培養(yǎng)，在考取國(guó)家教師資格證書(shū)后，正式從事教育教學(xué)工作不滿三年的小學(xué)教師?！胺菐煼秾?zhuān)業(yè)教師”的基本特征是相對(duì)于師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的教師而言，大致表現(xiàn)為師范性素質(zhì)不足、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)且從教意愿強(qiáng)烈[2]、教學(xué)能力發(fā)展不均衡等。

(一)師范性素質(zhì)不足

“師范性”一般指職前的教育專(zhuān)業(yè)性，主要指系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)的師范教育專(zhuān)業(yè)[3]，在專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)以及個(gè)人實(shí)踐知識(shí)等方面得到積累，并經(jīng)過(guò)教育實(shí)習(xí)實(shí)踐的系統(tǒng)專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練，養(yǎng)成相應(yīng)的“師范性”素質(zhì)，為從教奠定基礎(chǔ)。相比非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師，職前沒(méi)有得到師范系統(tǒng)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，入職初期，與師范專(zhuān)業(yè)教師相比師范性素質(zhì)明顯不足。例如粉筆字、教師口語(yǔ)表達(dá)等。

(二)教學(xué)能力發(fā)展不均衡

教師教學(xué)能力的提升是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，要經(jīng)歷不同的發(fā)展階段，具有其自身的規(guī)律和特點(diǎn)，一般要經(jīng)歷準(zhǔn)備、適應(yīng)、熟悉、熟練和個(gè)性化五個(gè)階段[4]。其形成與發(fā)展受到教師自身因素及其他多重因素影響，對(duì)于非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師，除職前教育缺失外，教師自主發(fā)展能動(dòng)性、個(gè)人理想的差異性、教學(xué)壓力、教育理念，以及入職培訓(xùn)、教育評(píng)價(jià)機(jī)制和學(xué)校氛圍等，都會(huì)對(duì)非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師教學(xué)能力的發(fā)展產(chǎn)生影響。

張魯寧(2016)提出“假性教育教學(xué)能力”，認(rèn)為非師范類(lèi)特崗教師是通過(guò)“技術(shù)模式”被塑造出來(lái)的一種能力，不具有“行動(dòng)中反思”的能力，只能回答教師資格考試中的問(wèn)題，卻不能解決真實(shí)的教育教學(xué)問(wèn)題[5]。但隨著教學(xué)實(shí)踐，非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師的教學(xué)能力在入職初期發(fā)展速度較快，整體呈上升趨勢(shì)，與師范專(zhuān)業(yè)教師兩者之間在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)品性等方面的區(qū)別與差距會(huì)越來(lái)越小[6]，在2～3年后基本無(wú)差異，甚至一些方面更優(yōu)于師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師，如非師范專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)評(píng)價(jià)能力更強(qiáng)等，顯出時(shí)代特點(diǎn)和不同主體間的差異性。

(三)知識(shí)多元且從教意愿強(qiáng)烈

非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師的優(yōu)勢(shì)為知識(shí)面廣以及整合、創(chuàng)新能力強(qiáng)，他們有廣博的學(xué)識(shí)，因此在思維的開(kāi)放活躍程度方面，非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)師范專(zhuān)業(yè)教師；在課程資源挖掘整合方面，非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師做得更深刻靈活。而開(kāi)放活躍的思維和整合課程資源的能力是新課程提倡的全新理念，也是新課程實(shí)施過(guò)程中對(duì)教師素養(yǎng)的迫切要求[7]。

崔艷麗(2020)在對(duì)北京市中小學(xué)502名(其中碩士學(xué)歷占46.8%)新任教師開(kāi)展調(diào)研結(jié)果分析中認(rèn)為，北京的非師范類(lèi)院校畢業(yè)的新任教師，更喜歡、更愿意從事教師這一職業(yè)的比例，之所以顯著高于師范類(lèi)院校畢業(yè)的新任教師：一方面是因?yàn)椴糠謳煼对盒．厴I(yè)的新任教師的職業(yè)選擇，可能并非出于個(gè)人意愿，同時(shí)師范生在校學(xué)習(xí)期間形成的教師的職業(yè)意向過(guò)于美好，部分師范生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知和期待過(guò)于理想主義。入職后對(duì)職業(yè)的切身體驗(yàn)與理想中的教師角色差距較大，形成較大的心理落差。而另一方面，非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)新任教師選擇教師職業(yè)，大多數(shù)是更加理性、自主的選擇，他們對(duì)教師職業(yè)的期待會(huì)更切合實(shí)際，入職后也會(huì)在工作中投入更多精力。而且投入越多，收獲越大，也會(huì)更加喜歡教師這一職業(yè)，形成良性循環(huán)[8]。與其觀點(diǎn)類(lèi)似，杜軍、張文靜(2013)研究發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入教師隊(duì)伍的非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的學(xué)生，多半是因?yàn)樗麄儗?duì)教師職業(yè)熱愛(ài)與認(rèn)同[9]。

三、區(qū)域性非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師入職培訓(xùn)策略

(一)系統(tǒng)診斷，找準(zhǔn)初任教師生長(zhǎng)點(diǎn)

充分了解教師的實(shí)際需求，是有效培訓(xùn)的前提條件，準(zhǔn)確的師情診斷分析，是實(shí)現(xiàn)分類(lèi)、分層培訓(xùn)的基礎(chǔ)。實(shí)踐中常常是憑借經(jīng)驗(yàn)或問(wèn)卷調(diào)查進(jìn)行了解培訓(xùn)需求，但由于教師知識(shí)的緘默性，很大程度上，教師自身對(duì)自己的知識(shí)能力方面的掌握情況，也往往是模糊的、瑣碎的、分散的。相對(duì)科學(xué)完善的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)逐漸受到學(xué)界重視。美國(guó)州際新教師評(píng)估和支持協(xié)會(huì)(INTASC)新教師標(biāo)準(zhǔn)的頒布，導(dǎo)致了越來(lái)越多的以標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的、更加結(jié)構(gòu)化的入職教育項(xiàng)目的出現(xiàn)[10]。丹尼爾森教學(xué)框架為多地教師標(biāo)準(zhǔn)參考廣泛推廣，該框架其將教師的職責(zé)合成六大領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域等級(jí)包括不合格、合格、良好和優(yōu)秀。該體系各個(gè)板塊，都有與之對(duì)應(yīng)的各因素操作水平，能夠清晰表達(dá)出每個(gè)成分每個(gè)板塊的行為操作水平特征。尤其對(duì)于新教師來(lái)說(shuō)，類(lèi)似新路線圖，為新教師提供走向卓越教學(xué)的有效路徑(見(jiàn)表1)。

表1 丹尼爾森教學(xué)框架

教育部自2018年至今陸續(xù)印發(fā)了《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、化學(xué)學(xué)科教學(xué))》《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)(師德修養(yǎng))》等多個(gè)文件，“指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)”力圖通過(guò)教師自我診斷和分級(jí)診斷的方式，來(lái)對(duì)教師師德、知識(shí)能力和專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面進(jìn)行科學(xué)準(zhǔn)確定位。如中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展培訓(xùn)課程把中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展劃分為“專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃”“專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)”“專(zhuān)業(yè)實(shí)踐研修”3個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域劃分為若干個(gè)核心能力項(xiàng)，開(kāi)發(fā)了教師自我診斷的“發(fā)展水平級(jí)差表”，并對(duì)應(yīng)水平設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程。這為分層、分類(lèi)、分科組織教師培訓(xùn)提供了依據(jù)，促進(jìn)了教師培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。

相比非師范初任教師群體，對(duì)于專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域了解不足，專(zhuān)業(yè)話語(yǔ)體系的熟悉掌握程度還有限，如果能聚焦小學(xué)初任教師入職初期所需的關(guān)鍵能力，進(jìn)行水平層級(jí)劃分，并進(jìn)行符合實(shí)際、表述清晰具體的關(guān)鍵行為表現(xiàn)描述，將更有助于非師范專(zhuān)業(yè)初任教師的自我診斷和評(píng)價(jià)。通過(guò)清晰自我定位，找到職初教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心生長(zhǎng)點(diǎn)，以此確定最近發(fā)展區(qū)，匹配相應(yīng)培訓(xùn)課程。

對(duì)于非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)初任教師的教學(xué)關(guān)鍵能力界定上至今未有定論，筆者在聽(tīng)評(píng)課教研活動(dòng)和訪談中發(fā)現(xiàn)，帶教教師、校內(nèi)同行、學(xué)校行政和專(zhuān)家對(duì)初任教師的教學(xué)關(guān)鍵能力關(guān)注點(diǎn)趨同。對(duì)于初登講臺(tái)的初任教師，聽(tīng)課者首要關(guān)注的是教學(xué)語(yǔ)言、板書(shū)、課堂組織和監(jiān)控等方面的基本功，其次是在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的應(yīng)用、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成等，最后是學(xué)科理解、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、課程資源選擇與開(kāi)發(fā)等方面(如圖1)。隨著三個(gè)關(guān)注點(diǎn)的訓(xùn)練與提升，初任教師逐步勝任教學(xué)，整體提升教學(xué)能力。

注：資料來(lái)源——筆者s校調(diào)研數(shù)據(jù)分析整理。

結(jié)合非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師師范性不足的特點(diǎn)，在初登講臺(tái)的第一關(guān)注階段，語(yǔ)言技能、板書(shū)技能和課堂組織管理能力等方面較為弱勢(shì)；但由于他們知識(shí)面廣，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，在第三關(guān)注階段中，反而很容易呈現(xiàn)較好狀態(tài)，在學(xué)科知識(shí)深度廣度、課程資源的創(chuàng)新、與信息技術(shù)的融合度，以及個(gè)人反思研究等方面，表現(xiàn)出非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的優(yōu)勢(shì)。在此基礎(chǔ)上，針對(duì)初任教師教學(xué)能力的水平層級(jí)動(dòng)態(tài)發(fā)展研究，可以讓入職初期的師情診斷及其培訓(xùn)內(nèi)容有梯度，有側(cè)重點(diǎn)，逐步推進(jìn)，緩解職初焦慮，為非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的初任教師提供成長(zhǎng)規(guī)劃圖。

(二)頂層設(shè)計(jì)，組織管理架構(gòu)變革

從頂層設(shè)計(jì)入手，組建高效的管理架構(gòu)，實(shí)施分級(jí)聯(lián)動(dòng)管理機(jī)制，高效推進(jìn)初任教師培訓(xùn)工作。在區(qū)域成立初任教師培訓(xùn)工作領(lǐng)導(dǎo)小組，統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)初任教師入職培訓(xùn)工作，并設(shè)立非師范專(zhuān)業(yè)師資培訓(xùn)組，負(fù)責(zé)相關(guān)培訓(xùn)制度建設(shè)以及初任教師管理等工作；區(qū)教育科學(xué)研究院根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)小組整體安排，具體負(fù)責(zé)非師范專(zhuān)業(yè)師資培訓(xùn)需求調(diào)研、教學(xué)能力診斷、培訓(xùn)計(jì)劃編制、課程資源選擇和開(kāi)發(fā)、過(guò)程指導(dǎo)和區(qū)域初任教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)等工作，在區(qū)域?qū)用骈_(kāi)展初任教師技能大賽、微課比賽等以賽促培，搭建名師工作室、課程工作坊、博士精英團(tuán)等平臺(tái)，為非師范專(zhuān)業(yè)初任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供團(tuán)隊(duì)支持。學(xué)校層面成立非師范專(zhuān)業(yè)師資培訓(xùn)管理小組，負(fù)責(zé)本校的培訓(xùn)實(shí)施、校級(jí)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)和相關(guān)課題研究。各部門(mén)應(yīng)職責(zé)明確，全面推進(jìn)非師范初任教師入職培訓(xùn)工作，以此促進(jìn)初任教師的專(zhuān)業(yè)快速發(fā)展，提高師資隊(duì)伍質(zhì)量。

(三)創(chuàng)新實(shí)踐，構(gòu)建區(qū)域“互聯(lián)網(wǎng)+培訓(xùn)”體系

互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的信息技術(shù)推廣運(yùn)用，為教育培訓(xùn)帶來(lái)更多便利。如深圳市中小幼繼續(xù)教育網(wǎng)，課程資源豐富多樣，學(xué)習(xí)單、專(zhuān)家視頻課和課后答疑平臺(tái)，充分實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)課程“菜單”式，供教師個(gè)性化選擇。同時(shí)網(wǎng)絡(luò)在線的異地參培，包括國(guó)家、省市的在線直播講座、教育學(xué)會(huì)團(tuán)體的專(zhuān)題論壇、名校的教學(xué)研討會(huì)議等等，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)共享，讓專(zhuān)家學(xué)者與一線教師的距離得以拉近。

針對(duì)不同發(fā)展階段的非師范初任教師，可充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)豐富的課程資源，建設(shè)完善的培訓(xùn)體系，培訓(xùn)目標(biāo)分層化、培訓(xùn)課程菜單式、培訓(xùn)形式多樣態(tài)等，以此構(gòu)建科學(xué)有效的培訓(xùn)體系。

1.入職培訓(xùn)目標(biāo)多層次

培訓(xùn)目標(biāo)具有導(dǎo)向作用，隨著社會(huì)以及教育改革的發(fā)展，對(duì)教師的要求也不斷調(diào)整，我國(guó)教師培訓(xùn)的目標(biāo)從最初的學(xué)歷補(bǔ)償，逐漸發(fā)展到重視教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)。課程改革發(fā)展的呼喚在新的歷史時(shí)期，價(jià)值取向的多元化和個(gè)性化以及學(xué)校辦學(xué)自主性的不斷擴(kuò)大，學(xué)校對(duì)自身發(fā)展方向、課程、師資培訓(xùn)、教學(xué)擁有了更多的發(fā)言權(quán)[12]，對(duì)于當(dāng)前大量高素質(zhì)、高學(xué)歷的非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生從教，初任教師培訓(xùn)目標(biāo)更應(yīng)緊緊圍繞學(xué)校的發(fā)展理念和發(fā)展規(guī)劃展開(kāi)，具有多重性和多層次的目標(biāo)體系，實(shí)現(xiàn)“三步跨越”(即“適應(yīng)—提升—發(fā)展”)，為教師培訓(xùn)計(jì)劃提供明確方向和依循的構(gòu)架。如第一年培訓(xùn)目標(biāo)為適應(yīng)：即能快速適應(yīng)教師角色，擁有較高的職業(yè)認(rèn)同感和師德修養(yǎng)，擁有扎實(shí)的教學(xué)基本功，掌握各項(xiàng)工作的基本程序與行為規(guī)范，能與學(xué)生、家長(zhǎng)有效溝通，職業(yè)規(guī)劃清晰明確，初步勝任工作崗位需求；第二年培訓(xùn)目標(biāo)為提升：即能擁有良好師德風(fēng)范，具有合理處理教材內(nèi)容和駕馭課堂教學(xué)的能力，勝任班主任工作，能夠把科研思想與方法應(yīng)用到教學(xué)中；第三年培訓(xùn)目標(biāo)為成熟：即能堅(jiān)定職業(yè)理想，全面勝任教師工作，形成有效的工作方式與風(fēng)格，在教科研方面有創(chuàng)新實(shí)踐方向，能夠擔(dān)任新教師第一年見(jiàn)習(xí)期培訓(xùn)的導(dǎo)師助理，在新教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)中發(fā)揮積極作用。

2.入職培訓(xùn)課程菜單式

在培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置上，構(gòu)建課程體系，體現(xiàn)課程來(lái)源針對(duì)性、課程內(nèi)容的前瞻性、課程設(shè)置系統(tǒng)性和課程選擇自主性。一是針對(duì)性，按需施培；二是前瞻性，緊跟課程改革前沿步伐，在解決當(dāng)前困惑同時(shí)，著眼未來(lái)發(fā)展；三是系統(tǒng)性，根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)能力結(jié)構(gòu)及其發(fā)展的階段性，構(gòu)建課程模塊，并賦予分值，實(shí)現(xiàn)“大模塊、小專(zhuān)題、多資源”的教師教育課程結(jié)構(gòu)體系；四是自主性，課程菜單分為“必修專(zhuān)題”+“選修專(zhuān)題”，初任教師自選，以此促進(jìn)非師范專(zhuān)業(yè)初任教師培訓(xùn)的規(guī)范化、個(gè)性化和自主性發(fā)展。

3.入職培訓(xùn)形式多樣態(tài)

個(gè)體性教師職業(yè)與其他職業(yè)相比具有很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)自主性和自律性，任何培訓(xùn)活動(dòng)都不可能培養(yǎng)出同樣的教師來(lái)，因?yàn)槊總€(gè)教師在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中對(duì)其都有自己獨(dú)特的個(gè)性化認(rèn)識(shí)和價(jià)值觀念，2012年“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施建議要注重培訓(xùn)方式的創(chuàng)新，采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式等多種方式開(kāi)展培訓(xùn)，不僅是增強(qiáng)培訓(xùn)的吸引力和感染力，更是倡導(dǎo)自培自育團(tuán)隊(duì)共進(jìn)。對(duì)于充滿活力、獨(dú)立自主的非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的初任教師群體，更需要通過(guò)多種培訓(xùn)方式，激發(fā)新教師內(nèi)生力，提升主體參與意識(shí)，同儕互助，構(gòu)建初任教師“學(xué)習(xí)共同體、生活共同體和生命共同體”的“三位一體”成長(zhǎng)體系，促進(jìn)非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的初任教師在職業(yè)技能、人際溝通、價(jià)值歸屬等方面的快速適應(yīng)和成長(zhǎng)。▲