地方醫(yī)學院校本科生大學英語生態(tài)課堂構(gòu)建及應(yīng)用實例

凌 莉

(廈門醫(yī)學院公共課教學部，福建 廈門 361023)

1 大學英語教學目標與教育生態(tài)學

1.1 大學英語教學目標

從黃源深1998年提出并兩次論述中國大學生的“思辨缺席”癥[1]，培養(yǎng)大學生英語學科的批判性思維就已成為英語教學界的共識。而在全球化經(jīng)濟發(fā)展背景下，培養(yǎng)具有全球意識、國際視野，能在跨文化語境中進行有效、得體的跨文化交流的高素質(zhì)、全面發(fā)展的人才是我們英語教學的一大目標。

大學英語作為一門公共基礎(chǔ)必修課，在培養(yǎng)學生的跨文化思辨能力方面擁有得天獨厚的條件和優(yōu)勢，因為“語言與思維能力有著天然的聯(lián)系。它既是人際交流的中介，又是個體內(nèi)部思維的中介，體現(xiàn)個人認知活動的成果”[2]。2010年7月的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》[3]明確強調(diào)“教育要注重學思結(jié)合。倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式以及參與式的教學，幫助學生學會學習”。而最新發(fā)布的《大學英語教學指南》(教育部高等學校大學外語教學指導(dǎo)委員會2020年3月)[4]明確提出“要培養(yǎng)學生的英語應(yīng)用能力，增強跨文化交際意識和交際能力”。這兩份文件從國家層面提出了新時代高等教育的目標是培養(yǎng)具有跨文化思辨能力，能勝任國家社會發(fā)展需求的高素質(zhì)、全方位、多視角的國際化人才。然而長期以來大學英語教學的“呈現(xiàn)-練習-模仿”的教學三部曲一直為人所詬病，深化改革現(xiàn)有的教學模式，引入新的教學方法和評價手段成為現(xiàn)階段大學英語教學的緊迫要求。本文借助教育生態(tài)學的理論構(gòu)建大學英語生態(tài)化課堂，旨在為大學英語教學改革探索提供有價值的參考。

1.2 大學英語教育生態(tài)觀

19世紀中葉，德國哲學家黑格爾提出“生態(tài)學”概念。20世紀初，生態(tài)學的思想、原理和方法被廣泛運用于社會學領(lǐng)域。美國教育學家勞倫斯·克雷明[5]首先提出教育生態(tài)學的概念，21世紀初Tudor[6]把教育生態(tài)學引入大學英語教學研究當中。教育生態(tài)學是研究教育生態(tài)系統(tǒng)中的人、教育活動和教育環(huán)境三要素之間關(guān)系的學科[7]，具有整體關(guān)聯(lián)、動態(tài)平衡和互動開放的生態(tài)學的特征，是充滿適應(yīng)與發(fā)展、平衡與失衡、共生與競爭的復(fù)雜而矛盾的社會生態(tài)系統(tǒng)[8]。基于教育生態(tài)學的三要素，作者提出構(gòu)建“人、本、境”三位一體的大學英語生態(tài)教學模型，分別對應(yīng)教育生態(tài)學的三個生態(tài)因子；人-教育生態(tài)主體(師生)、本-教育生態(tài)內(nèi)容(課程)、以及境-教育生態(tài)環(huán)境(內(nèi)在心理環(huán)境和外在自然環(huán)境)，旨在適用社會發(fā)展需求，培養(yǎng)全面發(fā)展，特別是具有跨文化思辨能力和綜合語言素質(zhì)的現(xiàn)代大學生。而這一點需要借助先進的語言課程設(shè)計理念來實現(xiàn)。

1.3 大學英語課程設(shè)計理論

教學設(shè)計體現(xiàn)了設(shè)計者的教學理念和運用的教學模式。Nunan首先提出語言課程設(shè)計的“三段式”計劃-實施-評價[9], Richards通過內(nèi)容(content)、過程(process)和輸出(outcomes)的對比將語言類課程設(shè)計分為三類，正向設(shè)計(forward design)，中心設(shè)計(central design)和逆向設(shè)計(back design)[10]，如圖1。

圖1 Richards (2013)語言課程設(shè)計方案

正向設(shè)計以教學內(nèi)容為起點，依次按內(nèi)容-過程-結(jié)果，呈線性展開，體現(xiàn)了教師為中心的教學設(shè)計觀。中心設(shè)計從過程出發(fā)，同時激活內(nèi)容和輸出結(jié)果，體現(xiàn)學習者的中心地位，教師在其中起到設(shè)計、引領(lǐng)、協(xié)助的作用。逆向設(shè)計以語言輸出成果為起點，倒逼出內(nèi)容和過程的產(chǎn)生，最具有動態(tài)性，整個過程可能會出現(xiàn)各種意想不到的問題，而學習者有時需要自行或在他人的幫助下，創(chuàng)造性地解決這些問題，但同時這樣的輸出成果對學習者而言，是最有成就感的。這三種設(shè)計方式源于不同的側(cè)重點，正向設(shè)計符合傳統(tǒng)的思維定式，強調(diào)語言內(nèi)容的重要性；中心設(shè)計以過程控制為核心，強調(diào)語言交流活動的基礎(chǔ)地位；逆向設(shè)計和當下的產(chǎn)出導(dǎo)向法的基本理念吻合，以輸出倒逼輸入，強調(diào)語言輸出的成果實現(xiàn)。這三種設(shè)計理念各有側(cè)重，各有優(yōu)點，本文將在生態(tài)化的教學模式下，靈活運用以上三種教學設(shè)計方法，以實現(xiàn)大學英語教學整體關(guān)聯(lián)性、動態(tài)平衡性以及互動開放性的教育生態(tài)學特征。

2 構(gòu)建大學英語三位一體生態(tài)化教學模型

基于教育生態(tài)學和跨文化思辨能力的相關(guān)理論，借助Richards[10]的語言課程設(shè)計理論，構(gòu)建“人、本、境”三位一體的生態(tài)化教學模型，在教學中凸顯跨文化思辨能力培養(yǎng)，實現(xiàn)全人素質(zhì)教育目標。以培養(yǎng)醫(yī)學生的跨文化思辨能力為核心，涵蓋“認知、技能、情感”三個維度，整個模型體現(xiàn)了教育生態(tài)學的“整體關(guān)聯(lián)性、動態(tài)平衡性、互動開放性”的理念，具體模型信息如圖2所示。

圖2 “人-本-境”三位一體大學英語跨文化思辨教學模型

教學目標是生態(tài)化模型的核心，“人、本、境”三大生態(tài)因素圍繞教學目標展開并服務(wù)于這個目標。教學目標設(shè)定為在跨文化思辨能力理論指導(dǎo)下，提高學生“認知、技能、情感”三維度的具體能力，它們相互融合、互為補充，充分顯示了英語學科人文性和工具性的統(tǒng)一，不斷提高學生的人文知識和語言技能，培養(yǎng)學生跨文化思辨的情感傾向和特質(zhì)，更適應(yīng)未來國際化合作和競爭的需要。三位一體模型的外圍環(huán)形結(jié)構(gòu)是指在教育生態(tài)學的理論指導(dǎo)下，由“人、本、境”三大要素組成整體教學環(huán)節(jié)。“人”代表教育生態(tài)主體的師生，通過日常教學活動和教學評價，進行大學英語教學互動?！氨尽贝斫逃鷳B(tài)內(nèi)容(教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié))是大學英語教學活動的生態(tài)物質(zhì)基礎(chǔ)，所有的大學英語教學活動都離不開教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)的選擇和設(shè)計。它和“境”所代表的教育生態(tài)環(huán)境(教學環(huán)境和教學資源)，共同環(huán)繞在生態(tài)主體“人”的周圍。由師生/生生共同構(gòu)成的生態(tài)主體，借助教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)這一物質(zhì)基礎(chǔ)，與環(huán)繞的教學資源和教學環(huán)境進行物質(zhì)交換和能量更新。師生之間/生生之間不間斷地進行開放式互動，這一動態(tài)過程循環(huán)往復(fù)，不斷促進教師的“教”與學生的“學”，最終達到教學相長，動態(tài)平衡的教學目的。整個三位一體教學模型在強調(diào)語言基礎(chǔ)知識的傳授和“聽、說、讀、寫、譯”語言技能培訓(xùn)的同時，突出情感特質(zhì)上的跨文化思辨能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了英語學科人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)的充分融合。

3 三位一體生態(tài)教學模型應(yīng)用實例與測評

3.1 生態(tài)化教學模型應(yīng)用實例

為驗證三位一體生態(tài)化教學模型在大學英語教學中的有效性和適應(yīng)性，作者以某醫(yī)學院大二非英語專業(yè)本科生為例，展開為期一年的教學實踐，取得階段性成果，以下以《全新版大學進階英語綜合教程3-4》[11](以下簡稱綜合教程3-4)為例，展示該模型的教學實例。

3.1.1 教學內(nèi)容和教學主題的生態(tài)化

《綜合教程4》[11]第三單元的主題為job hunting，圍繞“找工作”這個主題，作者設(shè)計的教學內(nèi)容和教學主題從易到難，分為四個層次逐級展開：①從創(chuàng)新思維視角設(shè)計別具一格的自我介紹；②從批判思維視角考慮人格特質(zhì)對職業(yè)發(fā)展的影響；③在仿真模擬的面試場景中實現(xiàn)跨文化交際能力的提升；④運用思辨進行職業(yè)倫理的相關(guān)辯論。第一階段，設(shè)計腦洞大開、獨具特色的自我介紹。如選擇一種動植物用比喻手法自我介紹，例如，As my favorite fruit, I’m just like an orange, with rough skin outside but soft heart inside. “正如我最喜歡的水果橘子一樣，我是一個外表粗糙，內(nèi)心柔軟的人”。嘗試創(chuàng)作不同文體版本的自我介紹，文言文版、凡爾賽版、Rap版和校園民謠等。第二階段，結(jié)合文本主題introvert & extrovert(內(nèi)向人格和外向人格)進行話題討論；當代社會競爭激烈，外向人格受到熱捧而內(nèi)向人格備受冷落，安靜內(nèi)斂型人格能否在職場脫穎而出，擔任領(lǐng)導(dǎo)？第三階段，結(jié)合專業(yè)特點完成小組任務(wù)，模擬仿真面試場景。呈現(xiàn)內(nèi)向型/外向型求職者、成功/失敗面試者的不同案例。學生結(jié)合各自專業(yè)，高質(zhì)量完成任務(wù)，如臨床學生逼真再現(xiàn)醫(yī)院面試場景，化妝品學生模擬設(shè)計資生堂的面試問卷，康復(fù)治療同學現(xiàn)場展示康復(fù)專業(yè)技能等。第四階段，深挖思政元素，挑戰(zhàn)學生們的思維深度和廣度，展開醫(yī)學人文、職業(yè)倫理的辯證討論。以To lie or not to lie：the doctors’ dilemma“撒不撒謊?----醫(yī)生的兩難抉擇”為主題展開辯論，如“面對絕癥患者，是否將病情如實相告？中西方醫(yī)務(wù)人員的觀點有何異同？體現(xiàn)了怎樣的文化差異？”整個教學過程涵蓋認知、能力、情感三方面目標，兼顧醫(yī)學人文、跨文化語用以及批判性思維三種能力的培養(yǎng)，相互促進、互為支撐。四級教學任務(wù)，通過“想一想、說一說、辯一辯”，構(gòu)成層次分明、整體關(guān)聯(lián)、立體統(tǒng)一的教學體系，充分調(diào)動學生們的積極性和參與度，體現(xiàn)生態(tài)教學核心“本”這一元素。

3.1.2 教學主體互動和教學策略的生態(tài)化

教學主體互動和教學策略是生態(tài)化教學模型的重要部分。通過設(shè)計生態(tài)主體間開放互動的教學活動，運用共生與競爭、模擬與仿生的教學策略，構(gòu)建生態(tài)化的大學英語教學新模型。具體的教學互動有；思辨型文本閱讀、互動式口語輸出和體驗式課堂參與。①在思辨型文本閱讀中教師引導(dǎo)學生對課文進行批判性思考，如《綜合教程3》[11]有關(guān)“emerging adulthood新成人期”主題，即青春期和成人期之間過渡的新時期。首先提出思辨型問題，如“新成人期”的內(nèi)涵是什么，它的表現(xiàn)和特征如何？它產(chǎn)生的背景是什么，這個時期的出現(xiàn)對于人生發(fā)展有何利弊？你自己或周圍的同學有沒有類似處于“新成人期”的情況？如果處于這樣的時期，你該怎么辦？其次對課文觀點展開批判，如作者在文章中舉了一個大學生轉(zhuǎn)換專業(yè)的事例來證明這個時期的一個特點是identity exploration“身份探索”，即一個18歲的大學生入學前想學的是醫(yī)學預(yù)科，大二對海洋生物學發(fā)生興趣，到24歲時又轉(zhuǎn)向國際商務(wù)。教師啟發(fā)學生思考這個事例是否能充分佐證“身份探索”這個觀點，因為身份認同有社會認同、集體認同和個人認同，大學生變換專業(yè)只能說是興趣使然，達不到身份認同的深度，可作為該時期另一特征“instability不穩(wěn)定性”的例子更為恰當。再次作者在敘述“新成人們自我意識”時，本意是褒揚“新成人們”獨立自主，但使用了“不及時回復(fù)他人信息”的例子，客觀造成“新成人們?nèi)狈旧缃欢Y儀，以自我為中心”的負面形象。通過思辨式閱讀，讓學生們跳出固有思維，不受制于作者意識局限，形成獨立思考能力。②互動式口語輸出:針對課文未能闡釋清楚“identity exploration身份探索”這一話題，設(shè)計互動式口語輸出任務(wù)，分小組完成PPT陳述。根據(jù)文本“young people want to figure out who they are and what they want to do?向年輕一代發(fā)問：我是誰?我要做什么?”啟發(fā)學生從不同角度展開思考，如代表個人利益的社會地位與出身；代表集體利益的群體意識和歸屬；代表社會角度的文化烙印和時代標簽，并結(jié)合時政熱點進行剖析，如物質(zhì)主義的“白富美”“土豪”“拆二代”；觀點爭鋒的“喪一代”“佛系青年”“后浪”等。教學實踐中同學積極發(fā)言、相互啟發(fā)、共生發(fā)展，類似生態(tài)系統(tǒng)中個體、種群之間互營共生、互為支架的共生現(xiàn)象。③體驗式課堂參與：生態(tài)化課堂的突出特點是體驗式融入而非被動參與，教學活動有模擬面試的“角色扮演”，和分工合作的派位閱讀“Assorted Reading Task”(表1)。

表1 Assorted Reading Task 派位閱讀任務(wù)單

思辨能力的體現(xiàn)有批判性閱讀和寫作。批判性閱讀按照從淺入深有四個層次；基礎(chǔ)性閱讀、檢視性閱讀、分析性閱讀和主題性閱讀。派位閱讀任務(wù)單涵蓋前三個層次；詞匯講解和段落分析體現(xiàn)基礎(chǔ)性閱讀目標，結(jié)構(gòu)梳理歸于檢視性閱讀，思辨提問和文化對比則達到分析性閱讀層次，需要展開思辨，發(fā)掘文化內(nèi)涵，進行跨文化對比。以上精心設(shè)計的教學活動和教學策略，實現(xiàn)了互動、開放式的大學英語生態(tài)化教學，凸顯了教育生態(tài)中“人”的主體地位。

3.1.3 教學環(huán)境和教學評價的生態(tài)化

大學英語課堂生態(tài)失衡表現(xiàn)在教學主體與教學環(huán)境間的失衡。課堂內(nèi)部“人口密度”太大，超過系統(tǒng)承受力，造成學生生理及心理上的壓力。解決方法一是將大班分成學習小組，減少人口密度，形成共生和競爭態(tài)勢，利用差異激發(fā)學習動力，促進整體發(fā)展；二是改變傳統(tǒng)教師為中心的“講解、操練、復(fù)習”三段式教學設(shè)計。傳統(tǒng)三段式教學模式，重在教師的“教”由教師主導(dǎo)課堂，學生被動跟隨，無師生雙向互動，無線上線下跨界交流，不利于跨文化思辨能力的培養(yǎng)和“知識、技能、情感”教學目標的實現(xiàn)。三位一體生態(tài)教學模型利用現(xiàn)代化多媒體設(shè)備和社交媒體，創(chuàng)建整體互動、實時更新的新生態(tài)教學環(huán)境。首先，在教學環(huán)境構(gòu)建上不局限于傳統(tǒng)時空的劃分，而是以“師生互動環(huán)節(jié)”為中心來設(shè)計教學活動。從發(fā)布任務(wù)之始，就利用媒體工具(QQ 微信、學習通等)搭建線上、線下一體化交流平臺。如進行主題辯論之前先在班級群里發(fā)布主題讓學生們自由跟帖，同時創(chuàng)建共享文檔，可實時在線編輯觀點。接著組建正反方辯論隊，雙方隊員積極剖析論點、查找論據(jù)，收集資料。因為有前期全員參與討論，論辯時觀戰(zhàn)學生也能積極參與其中，這樣辯論賽不僅有參賽雙方的參與，也促使其他學生以“參與者”而非“旁觀者”的身份完成這項教學活動，體現(xiàn)整體統(tǒng)一、開放互動的生態(tài)性。賽后利用問卷星發(fā)布調(diào)查問卷，收集正反方的支持率，投票選出最佳辯手，QQ互評點贊，師生/生生互動貫穿教學活動始終，思維碰撞的火花時時出現(xiàn)，實現(xiàn)了共生共榮的教學生態(tài)。其次，生態(tài)化教學環(huán)境的建設(shè)既包括教學設(shè)備、多媒體硬件等物理環(huán)境的建設(shè)，也包含學生心理調(diào)節(jié)、師生情感共建等心理環(huán)境的建設(shè)。教學評價是師生情感共建非常重要的一環(huán)。雖然傳統(tǒng)“終結(jié)性評價”體系逐漸被“形成性評價”體系取代，但評價主導(dǎo)仍是教師，評價形式仍是分數(shù)。學生通過教學活動獲得的思辨提升、經(jīng)驗總結(jié)無法體現(xiàn)。此外同伴視角不同于教師視角，如能將教學活動中的同伴解讀融入評價體系，體現(xiàn)教育生態(tài)觀的共生共營理念，將裨益良多。在評價主體、方式、對象、內(nèi)容、功能上，三位一體生態(tài)模型實現(xiàn)了評價新生態(tài)化。如針對《綜合教程3》[11]跨文化主題“中西方教育方式對比”，設(shè)計多種任務(wù)采用多種評價方式。評價主體和方式有“師評、互評、自評”等多維度；評價工具有自評/互評表、在線平臺、手機App、問卷星、在線文檔、數(shù)據(jù)庫等多種形式；評價對象有電子文稿、在線文檔、反思日志、小組PPT、口語音頻、活動錄像等多種形態(tài)。評價內(nèi)容涵蓋態(tài)度和方法、策略和團隊合作、跨文化思辨能力等多方面。評價功能是以評促學、學用兼顧、促進師生/生生互動和情感共建，突顯生態(tài)模型中“境”這一因素(表2)。

表2 Peer/ self-evaluation Sheet 互評/自評表

3.2 生態(tài)化教學模型效果測評

3.2.1 學生學習行為及效果評價

本研究選擇某實驗班63人作為實驗對象，進行實驗前后測對比，通過數(shù)據(jù)分析，查驗三位一體生態(tài)化教學模型對提高學生跨文化思辨能力的作用和效果。研究對象為某醫(yī)學院校19級臨床本科班，男生19人，女生44人，教學周期為兩個學期，通過對跨文化能力和思辨能力理論模型及量具的分析，作者選取具有代表性的文秋芳團隊研制的《思辨能力測試量表》[12]《思辨傾向性問卷》[12]和吳衛(wèi)平設(shè)計的《中國大學生跨文化能力評價量表》[13](簡稱ICCAS)對實驗班學生進行測試。以上量表涉及三個維度(認知，技能，情感)，為Likert 6級量表，選項1～6代表能力由弱到強。為了確保量表的信度，我們對非實驗班的19康復(fù)麻醉本科班65名學生進行了測試，得出三個表格的Cronbach’s alpha系數(shù)分別為0.921，0.945，0.845，說明量表信度較高。

實驗班63人參加前后測，數(shù)據(jù)分析使用統(tǒng)計軟件SPSS 23.0, 前測和后測的配對樣本t檢驗結(jié)果如表3所示。

研究結(jié)果與討論：配對樣本t檢驗結(jié)果顯示，學生前測和后測總體成績具有顯著性差異(t為-2.555，-4.028，-0.212，P<0.05), 思辨能力和跨文化能力均值有所提高，但是不如思辨傾向提升多，原因可能是培養(yǎng)學生的思辨意識較真正提高其思辨能力效果更為顯著，從有思辨和跨文化的意識到具備較高的跨文化思辨能力還需要經(jīng)歷知識內(nèi)化的過程，并非一蹴而就。綜合以上結(jié)果，可以看出基于“人-本-境”一體化的生態(tài)教學模型開發(fā)的英語跨文化思辨課程對于提高學生的跨文化思辨能力和傾向有正面積極的影響，學生通過參與生態(tài)化課堂教學活動增強了英語跨文化學習和思辨學習的興趣，提高了跨文化思辨能力，驗證了三位一體教學模型教學的有效性。

表3 學生跨文化思辨能力前測及后測t檢驗結(jié)果(n=63)

3.2.2 教師教學行為及效果評價

首先，我校教務(wù)系統(tǒng)對教師教學行為和能力有學生評價和同行評價兩類數(shù)據(jù)。課堂評價的質(zhì)量報告評分從91.57提高到97.47，同行評價從90.22提高到97.99。同行評價的表述有“受益匪淺，整體課堂教學效果和活動節(jié)奏把握很好，課堂互動多，學生參與度高”，學生評價的表述有“老師課堂活動花樣很多，每次活動都需要認真準備，才能有好的表現(xiàn)”。其次，在后續(xù)的學生一對一半開卷訪談中可以感受到學生們思維視角和深度都有所提升，例如針對測試問卷中的跨文化問題，不少人提出自己的見解，“如何開展跨文化學習”“外國人對中國人的印象存在較大的兩極分化”“文化不同對價值的定義不同，不能以偏概全”“文化不同，歷史不同，各有差異，文化間沒有可比性”...... 還有學生對測試量表提出自己的修改意見，“男女生思維的對比不合適”“有些問題太偏激、太絕對”“有些題目雷同，題量偏多”...這些都是開展英語跨文化思辨教學之后帶來的思維碰撞的火花。

4 結(jié)語

大學英語跨文化思辨能力研究應(yīng)立足課堂教學，服務(wù)人才培養(yǎng)。本文借助跨文化思辨能力理論和教育生態(tài)學理論，提出構(gòu)建“人-本-境”三位一體大學英語生態(tài)化教學新模型。借助Richards[10]的語言課程設(shè)計理論，以全新版進階英語《綜合教程》為教學內(nèi)容進行課程設(shè)計和教學實踐，并通過跨文化思辨量具以及調(diào)查問卷、反思日志、自評互評表等教學評價工具對改革實施效果進行實測。經(jīng)過數(shù)據(jù)分析初步驗證了生態(tài)化大學英語教學模型對學生英語跨文化思辨能力的提高具有適切性和有效性。不過目前只在一所學校進行了教學實踐，今后將擴大教學實踐范圍，力爭獲取更多更廣的實驗數(shù)據(jù)，為今后的大學英語教學改革提供有益的參考。