外語教學研究者后意向虛擬范式建構探索

仇曉春 肖龍海

(1. 西安郵電大學 人文與外國語學院，陜西 西安 710121； 2. 浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310058)

0 引言

教育信息化不斷推動著研究者們顛覆傳統(tǒng)教學形態(tài)、模式和方法，建構新的教育生態(tài)系統(tǒng)。外語教學也在積極探索適應大數據時代的信息化新范式，實現高度智能化和個性化的外語教學模式。外語教學的深層變革，使外語教學研究者獲得越來越大的理論、實踐、技術等支持與個人研究發(fā)展空間，同時也導致與范式方法論研究相對滯后之間的日益失衡，可能會導致研究者日益陷入研究范式抉擇困境，愈加難于建構個人研究方法體系。

本文認為，可以借鑒現象學意向性視角，將外語教學研究者個人范式方法論的構建，視為研究者在外語教學這一生活世界中，在諸多情境因素的多樣性聯系中，尋找個人范式方法意義的一種現象。而通過分析意向性理解視角的轉變，更有助于研究者深入理解范式形成和發(fā)展的過程與方法，促進其有效應對范式困境，積極構建個人虛擬范式。

1 外語教學范式發(fā)展及研究者困境

范式內涵理解以莫頓范式和庫恩范式為代表。前者關照理論向度，是一個系統(tǒng)整合成果或一種后設社會學建構，可表征為一種研究命題和理論觀點。后者關照實踐向度，是學科共同體成員共享的一種符號通則、模型、價值和范例?，F有范式概念傾向于理論與實踐的混合理解，認為范式是某一學科研究共同體需遵守的一種基本理念、行動規(guī)范或實踐工具(趙佳麗 等，2020)。范式既是內在系統(tǒng)構成的一種整體認同，又具有各種范式間非此即彼的“不可通約性”。在廣泛接受的科學范式里，發(fā)現現有理論或范式無法解決的“例外”，因此嘗試用其他理論取而代之，該理論得以發(fā)展最終成為新的范式(祝智庭 等，2013)。范式的世界觀功能及其作為“認知工具”的本質意義，決定了只有轉變世界觀，基于新的立場和認知視角才能包容反常(庫恩，2012)。這就意味著，要理解和學習眾多研究范式，就需要從認識論和本體論入手開展分析，系統(tǒng)建構研究者范式方法論體系。

20世紀70年代以來，社會科學范式逐漸從結構范式，發(fā)展到后結構范式，以及現代范式。范式理論引進現代教育學后，出現了一大批涉及教育理論、理念、方法、技術、教材、評估、知識體系和人才培養(yǎng)等范式和范式轉移的研究(蔡基剛，2019)。教育范式也逐漸從傳統(tǒng)范式，發(fā)展到現代范式，以及后傳統(tǒng)范式。國內教育教學范式研究始于21世紀，主要關注微觀教學范式，其核心是“知識如何傳授”。

隨著學界對教師/學習者中心地位的批判性反思，外語教學范式開始從“教師中心”向“學生中心”理念發(fā)展，但仍有相當發(fā)展空間(陳堅林 等，2019)。外語教學范式的迅速發(fā)展，使得研究者的范式理解和學習，不能僅限于范式內容本身，否則必然會陷入應接不暇的困境。這種困境的外因，是教育研究范式紛繁復雜，不斷更新，且現有分類也并不統(tǒng)一。常見分類就有客觀主義、非客觀主義(秦杰 等，2017)；思辨、實證；解釋、實證；定性、定量；定性、定量、混合；實證、闡述、混合；思辨、實證、行動研究；思辨、實證、現象學；實證、后實證、解釋、社會建構、批判、實用(馬勇軍 等，2019)；實證式、理論式、計算式、數據密集型科學；教育技術領域的CAI、ITS、Logo-as-Latin、CSCL(祝智庭 等，2013:5-13)；外語教學的語法-翻譯、聽說-訓練、句型-模仿、功能-實踐、能力-構建范式(劉桂影，2013)；大數據、AI范式；教育語言學領域的基于語言教學、社會語言學、普通語言學和解釋學的范式(賴良濤，2018:4-11)；生態(tài)觀視角下基于設計的范式、技術化范式(胡杰輝 等，2020:17-23)；復雜思維；超學科范式等等。而不同范式又各有其研究方法體系，使得范式學習對于外語教學者而言更為復雜和困難。

這種困境的內因，則是外語教學研究者的范式學習和建構方法論，相對于范式發(fā)展而言，要滯后很多。這導致部分研究者面對層出不窮的研究方式及其方法，缺乏科學系統(tǒng)的方法論指引，易于陷入思維定式，要么盲目跟從，未能形成個人研究定位和方法取向，要么本能抗拒，堅持個人習慣性研究方法。

2 困境表現與虛擬范式

外語教學中的范式困境往往來源于研究者的二元范式思維，表現為范式取向上的四種角色定位。本文認為，基于后意向的虛擬范式是應對這一范式困境的有益視角。

2.1困境起因及表現

“非此即彼”的二元范式思維，源于部分研究者對范式特征理解的片面理解，即 “單一性對多元性”“不可通約性對可通約性”。

單一性認為，研究者應該堅持使用單一范式。這實質上是默認某一范式是最佳或最正確的研究方式，或是源于外語教學領域現有通行規(guī)范。而多元性認為，研究者應該使用多種范式，反思相似性及差異性，不斷發(fā)展自身方法論。不可通約性認為，范式的潛在理論假設要求其不能隨意按照同一方式來應對不同問題。而可通約性認為不同范式可用于實現同一目標，發(fā)現同一潛在現象，依據研究情境和目標等因素，選擇最合適的方式(Flood et al., 2017)。

這種僵化的二元范式思維經常表現為研究者在外語教學理論和實踐中的四種自我角色定位(見表1)。

表1 外語教學研究者范式困境的角色表現

2.2 困境突破：后意向虛擬范式

這些角色定位各有其淵源和意義，不能判之以孰優(yōu)孰劣，而是要超越范式特征和角色定位的抉擇本身，不僅僅著眼于范式的選擇或混合問題，而應深入分析范式建構的哲學淵源與方法論思路，密切結合研究情境，反思個人范式思維和方法論建構模式，擺脫固化和封閉，強調靈活與生成。個人范式方法論的建構，可以借鑒“虛擬范式”理念。傳統(tǒng)上認為，范式是群體/組織所共有的正式系列假設，個人或小組不能聲稱建立了新范式。但個人也能建立“虛擬”范式：即可以形成一系列假設，借以解讀其他范式的“現實”和觀點(包括方法論及其方法)(Yolles, 1999)?！疤摂M”對應的是“真正”。虛擬范式可以是暫時的(如同工作假設或模式)，也可以長期存在。如果這些假設能夠獲得他人認可，虛擬范式能夠在研究組織或群體內普遍分享，該范式就從虛擬范式轉變?yōu)檎嬲姆妒搅恕?/p>

“虛擬范式”這一表述可能引發(fā)誤解。其并非一種獨立的范式，而是研究者對現有研究范式進行思考和分析后形成的方法論假設。根據研究者方法論積累不同，虛擬范式可能是范式思維、范式態(tài)度，也可能是完整的方法論體系，始終處于發(fā)展變化之中。最終有可能發(fā)展為“真正的范式”。外語教學研究者虛擬范式的建構，關注的是面對諸多研究范式，研究者如何尋找適宜于個人的研究方法論，如何明確個人的范式思維取向，如何通過分析不同范式探索個人的范式定位，進而構建個人范式的建構模式，而非提出一個學界公認的研究范式。研究者個人虛擬范式的建構，與研究范式的形成，尚具有相當距離。后意向視角的虛擬范式建構研究，正旨在提供方法論借鑒，協(xié)助研究者應對這一空白期，一方面推動其個人虛擬范式向真正范式的發(fā)展，另一方面更重在引導研究者形成具有個人特色的范式理解和學習的態(tài)度、思維和方法過程，成為外語教學研究的積極學習者和實踐者。

3 意向性理解視角的轉變及其外語教學范式意義

現象學是關于哲學的基本思考，是20世紀最重要的哲學思潮之一(廖文麗 等，2011)。意向性是核心概念。分析現象學意向性理解視角轉變，有助于研究者超越范式抉擇本身，從范式思維和方法論等視角解讀不同外語教學范式，理解范式學習和虛擬范式建構的意義所在。

3.1意向性視角對比

現象是一種通過日常生活發(fā)現自身與世界關系的方式。意向性是關于經歷之有意義性的主張，這個主張源于具身的意識和周圍有意義世界之間不可還原的關聯性(莫蘭 等，2017)?，F象學正是通過調查“意義在關系中形成的方式”來理解現象(Vagle, 2014)。意向性描述了積極的聯系，我們按照意向體驗周圍世界事物和事件，并賦予其意義(Dahlberg, 2008)。

現象學首先是哲學。正如所有哲學方法一樣，在應對更廣泛且更形而上學的問題和主張時，現象學受到核心信條和假設的影響。同時，現象學也是質性研究方法論，為研究生活經歷提供組織策略(Butler-Kisber, 2010)。現象學意向性的理解視角，在過去一個世紀，從最初的描述視角，逐漸轉向解釋視角，以及后結構/后意向視角，現象學逐漸成為針對生活經歷的批判性理解方式，旨在發(fā)現我們與周圍世界的意向性關系，以及現象是如何展現的(Vagle, 2018)。作為一種本體論和認識論取向，現象學從現象的理論化，逐漸轉向置身于我們想當然的生活經歷視角之后，揭示現象在生活中暫時而流動的一瞬?，F象學意向性理解的不同視角可以總結為表2。

表2 現象學意向性理解視角對比

3.2現象的情境：現象學的解釋轉向

以胡塞爾為代表的“(先驗的)描述現象學”，關注如何在意識中建構事物的存在(本質)，目的在于以純粹描述的現象學方法解釋意識或本質的終極結構以獲得確定無疑的知識(黃廣芳，2017)。同時，特別強調超越研究者的理解、理論，甚至體驗，將體驗“括起來”，借此消除研究者自身因素對研究客觀性的影響。

這種本質主義和置身事外的先驗主義傾向在20世紀遭到了廣泛質疑。不應該尋找隱藏的本質，而應該尋找相似性、密切關系和差異性(Wittgenstein, 2009)。社會科學研究的解釋主義轉向推動質性研究總體上遠離了這種實質上實證主義的效度視角，承認了研究者在數據分析和解釋方面的內在作用(Lincoln et al., 1995)?，F象學中解釋性和本體論取向承認人類與生活世界之間的復雜關系，關注存在(本質)的存在是如何向人們展現其自身，即本體論的哲學思想。研究行為必然是解釋行為；研究者和參與者都受其視域影響，使得視域成為現象理解中的必然部分(Gadamer, 2001)。

解釋性現象學更多關注主體間性——目標是解釋這些基礎因素如何與參與者、所研究現象及整體研究發(fā)生關系(范梅南，2014)。Dahlberg et al.(2008：129-130)提出“約束”，持續(xù)限制個人先見，并不明確指出未明確事物，允許現象“自我展現”。這反映了更為解釋性的、開放和持續(xù)反思的現象學態(tài)度。范梅南的物質性轉變也拓展了解釋性現象學的研究范圍，推動了后結構現象學的發(fā)展。

3.3現象的生成：后結構現象學

后結構現象學將解釋焦點從“存在”拓展到“生成”。生成意味著現象是持續(xù)變化的、暫時的和片面的，反映了在特定時間，相對于特定參與者、情境或文化群體的最顯著特征。伊德(2015:25)借鑒梅洛-龐蒂，通過人技關系的技術哲學分析，強調具身化和對物質性的感受性，并闡述了體驗的恒定和可變方面是如何涵蓋“事物的多維度性、多穩(wěn)定性和多種觀點”。意義并不僅僅存在于個體知覺，也會隨著時間而不停變化。現象成為一種可能性的關系，而不是本質的關系。多樣性和差異性是其數據收集的關鍵和核心，目的是探索現象在不同情境、文化和性別中的展現方式。

在反思性方面，后結構現象學的主要任務“是分析人類與世界之間的關系”(馬勇軍 等，2019:111-122)。這有助于解讀技術人工物在人類-世界關系中的調節(jié)角色(人類-技術-世界)，但不僅限于此。其也同樣適用于解讀研究者的實證探索(研究者-理論-領域)：理論不是我們感知預設現象的中立視角，而是塑造整個研究過程的智力工具。它影響了我們所見、所問，以及對數據重要性的判定。

3.4現象的生產與激發(fā)：后意向現象學

借鑒梅洛-龐蒂、德勒茲、瓜塔里、伊德等的研究，Vagle(2018)建構了后意向性現象學，將具身觀念、變分理論，以及后結構主義觀點相結合，對意向性的理解從穩(wěn)定的、理想化、在時空中立即“在場”的本質(胡塞爾)發(fā)展到不穩(wěn)定的、情境化的和歷史化的解構(德里達)。其中，生產和激發(fā)取代了對本質的追求，代表了情境中現象的最顯著方面，本質上是暫時的和情境化的。意向性是以本體論方式展現的，但并不是一個穩(wěn)定的結構。現象最多是能揭示在特定情境和特定時間，相對于特定人群，現象所呈現的特定形式。

后意向現象學強調從多樣性角度，在與中心、人群等之間的競爭性和變換的關系中，理解意向性聯系。這使得現象學研究結果是在時間中和隨著時間變得多元和變化，而不是本質化和超驗的。而其實踐需要避免二元思維，如對錯、是否、正常/異常，更強調在思維、行動和決策中保持開放、靈活、沉思。其中關鍵就是后反思，即研究者需要理解自身是如何理解的，即反思自身看待世界的方式是如何形成的，比如分析自身關于“正?！焙汀爱惓！钡募僭O，密切關注自身與現象已建立的和未能建立的聯系。

3.5外語教學范式意義

現象學意向性理解的不同視角，不是相互排斥，而是在共存中不斷發(fā)展。這種發(fā)展視角，有助于解釋外語教學范式的發(fā)展，促進外語教學研究者把握范式的時代意義、核心特征及建構方法論，從而積極建構個人虛擬范式。

3.5.1描述視角的外語教學范式

語言學習有其心理特性，同時也是一種社會現象(Atkinson, 2010)。外語學習有著三種現象理解角度：教師中心的外語教學現象；學生中心的外語學習現象；以學生主體-教師主導的外語教與學現象。如前所述，我國的外語教學經歷了語法-翻譯、聽說-訓練、句型-模仿、功能-實踐、能力-構建等范式的指導(劉桂影，2013)。前三種范式都強調教師中心和權威，強調通過機械操練和模仿實現語言知識的學習與記誦，體現了描述現象學對現象恒定結構的追求，以及超越現象主體個人因素，追求現象理解的本質性和客觀性。隨著社會科學的解釋轉向，學界開始探索其他情境化的外語教學范式。

3.5.2解釋視角的外語教學范式

解釋學范式強調情境意義和主體間性，對于社會科學研究有著普遍影響。解釋取向的教育語言學開始強調對教育中各種意義的理解性，關注教育主體及其參與者在語言交流中的意義理解模式(賴良濤，2018)。功能-實踐范式開始重視真實語境的價值和語言的文化意義，強調學生主體地位以及其個人因素對語言學習的意義。這體現了現象學的解釋視角，承認學習者的現象主體地位及其“視域”對于外語學習的影響。

這一時期，教學論從學生中心轉向“學生主體-教師主導”相結合(何克抗，2009)，體現了解釋現象學對主體間性的關注，關注教師、學生、語境、外語等諸多因素的相互關系。交際法以情境主題為核心的組織方式，也體現了解釋現象學以主題作為現象分析核心的方法特色。

3.5.3后結構視角的外語教學范式

后結構現象學的焦點從“存在”拓展到“生成”，強調現象是持續(xù)變化的。而能力-構建范式強調以學生為主體，培養(yǎng)學生的交際能力，以及心理品質與思維能力。這就意味著，外語教學研究從關注學習者在特定情境中學習狀態(tài)，發(fā)展到關注學習者在特定情境中學習能力、品質等的生成和發(fā)展。

伊德技術哲學強調具身化和對物質性的感受性，而能力-構建范式的外語學習通常采用任務教學法、項目教學法、沉浸法等，借助技術支持，關注學習者在特定情境中的具身體驗。這種體驗就是意向性的意義所在。這種意義不僅存在于學習者的個體知覺，也表現為學習者諸項能力和品質的可能性，即會隨著時間而不斷發(fā)展。同時，外語教學信息化的快速發(fā)展，也使得外語教學研究者開始從技術哲學的人際關系角度，分析外語教學技術與學習者之間的相互影響。后結構現象學對多樣性豐富數據的強調，也體現為外語教學研究逐漸引入多種數據信息，開展外語學習設計和分析。

后結構視角的外語教學，典型表現就是信息化時代外語教學的新范式，即以智慧學習和深度學習為理念，強調通過智能交互式的學習環(huán)境、學習工具、教學內容、評價方式等，實現開放性的、生態(tài)化的、泛在的語言學習環(huán)境；學生主體-教師主導的個性化教與學方式；任務情境式的教學設計；混合式的教學模式(秦楓等，2019)。至于其中值得商榷的內容，留待下文討論。

3.5.4后意向視角的外語教學范式

信息化時代外語教學新范式展現出極具潛力的外語教學前景。但本文認為，這并非唯一發(fā)展方向。我國現階段語言教育研究存在不足，主要關注學習者個體的認知心理因素以及微觀教學和測試環(huán)節(jié)，而對社會語言環(huán)境、語言結構功能以及語言理解過程等層面的因素研究不足(賴良濤，2018)。這就需要重新審視外語教學范式建構的基礎理念。

Bingham(2008)認為外語教學是一種解構實踐，將解構主義視為外語教學的理論基礎。而后意向現象學同樣強調情境化的和歷史化的解構。后意向視角的外語教學，其核心可以不再限于“主體-主導”框架，超越學習概念的習慣視角(如學習是知識技能的傳遞，是學習者對于教學干預的預設反映，是知識的同化、順應，新舊知識的融合和建構等)。學習是不能被直接設計，只能通過學習活動和情境等的設計，幫助學習者更好地學習。學習的發(fā)生依賴于學習者主體。學習者會以不同且被認為有效的方式解讀和體驗學習任務(蔡慧英 等，2020)。因此，后意向視角的外語學習，是學習者在語言世界的多樣性聯系中，在具體的社會情境中，尋找個人及群體學習的意義，尋找這種意義的激發(fā)和生產，最終指向教育和社會變革。同樣，后意向視角的外語學習設計，則重在探索如何設計具有豐富刺激的外語學習環(huán)境，設計具有功能性、層次性和模塊化的活動結構，借此引導學習者在混沌結構中，在與諸多外語學習要素的相互聯系和互動中，實現自組織，朝向設計所期望的方向，實現定向變異，尋找個人學習的突變、激發(fā)和生產，尋找個人學習體驗中的意義，同時也建構群體普遍學習體驗及感知。而此過程是不可預料的、情境化的和流動的，而不是追求固定不變的外語知識、技能和品質等。

現象學視角的外語教學范式發(fā)展分析，并不是呈現范式本身，而是希望外語教學研究者借此關注并理解范式核心特征及其方法論，進而形成個人虛擬范式理解視角和思維方式。后意向范式方法論要求研究者在研究情境中理解研究范式的形成和發(fā)展過程，設定研究問題，保持開放和靈活的態(tài)度，收集范式信息，構建個人后反思，逐漸建構個人的范式理解和判斷，積極發(fā)展個人范式思維和概念框架，乃至虛擬范式，而不是從選定的研究范式出發(fā)來設定研究情境、研究問題和研究方法。

4 后意向虛擬范式實踐路徑

后意向現象學方法論過程的五個成分共同構成一個開放且流動的環(huán)形模式(Vagle, 2018)，見圖1。下文將結合外語教育信息化發(fā)展，探索外語教學研究者如何借鑒后意向現象學方法論，探索個人虛擬范式實踐路徑。

圖1 后意向現象學方法論過程

4.1確定教學情境中的研究問題

外語教學研究者，可以將個人虛擬范式的建構，視為一種現象，是在教學情境中塑造、激發(fā)和生產的，有著社會機制的特征。

首先，研究者多角度陳述對不同外語教學范式及其應用的理解，結合教學情境，確定主要和次要研究問題。比如，在信息化教學情境中，現有范式是否適用？在借助信息化技術的大學英語寫作課上，我如何建構適宜我個人和學生的教學方法？次要問題涉及的是教學范式信息搜集和分析方法。

其次，適度文獻回顧，總結現有主要外語教學范式及其方法。但不是作為解釋或預測框架，而是作為分析基礎，在外語學習這一流動和多面的生成性活動中，抓住學生學習激活和生產的暫時而流動的情境瞬間。

4.2收集外語教學范式信息

范式信息包括對現有范式的理論和實踐的總結和分析、在目標情境中的適應性及應用情況，以及對外語學習的具體影響等。收集過程重在開放性，強調拓展思路和創(chuàng)造性，自由選擇適宜的范式信息，悅納變化和調整，積極投身實踐。鼓勵短期實驗研究，驗證不同的收集技巧。首先，簡單描述每種信息的收集方式，通過案例說明其如何有助于在具體情境中展示外語學習現象(而不僅僅是促進學習者知識和技能等的掌握)。其次，將這些信息按照研究問題，進行歸類整理。

4.3記錄后反思

研究者通過后反思，明確關于外語教學范式正常和異常的自身假設，明確對現有外語教學范式的了解程度，并持續(xù)撰寫個人后反思日記，借此發(fā)現信息化教學情境中所有發(fā)揮作用的潛在、流動和變化的意向性關系。

后反思記錄主要包括：

a.陳述初步后反思，描述與特定范式有關的研究者角色，假設、信念、視角和背景等。

b.持續(xù)定期撰寫后反思日記，記錄不同時間的思考，不斷回顧和定期更新，并作為后期后反思分析文本的素材。

而其中后反思重點包括：

a.何時與范式建立本能聯系或失去聯系。

b.如何判斷在特定教學情境中范式“正?！被颉爱惓！?。

c.外語學習的個人信念、認識、視角和觀點等。

d.何時對范式感到震驚。

4.4外語教學范式分析

最典型的現象學分析方法是整體-部分-整體分析，即根據核心意義所處的整體(如更廣闊的情境)來分析核心意義。將部分從情境中抽取出來，進行部分之間的對話，最終建構對現象有著特定意義的新的分析整體。而后現象學最為重視逐行仔細閱讀訪談記錄、生活經歷描述和現場筆記。之后，在范式信息思考、所選基礎理論和后反思日記內容之間，進行靈活和有趣的對話。因此，范式分析過程可以包括以下三方面：

4.4.1整體解構范式信息和后反思

外語教學研究者需要深入持續(xù)開展整體-部分-整體分析，自問：現有范式信息存在哪些異常之處？這說明我對自身所處教學情境還缺乏哪些認識？從這些異常出發(fā)，我應該如何建構更符合所處教學情境的虛擬范式？我身體和情緒的具身感知如何有助于呈現外語學習現象？

此時范式解構的關鍵不是要尋找中心，而恰恰是偏離中心。比如，陳堅林等(2019)提出信息化時代外語教學范式重構的目標是：踐行以學生為中心的理念；創(chuàng)設智慧學習環(huán)境；實現個性化學習；變革教學結構。胡杰輝等(2020：21)提出“開發(fā)平臺+優(yōu)質內容+最優(yōu)學習路徑”的智慧外語教育生態(tài)，本文贊同這些思路，但其表述方式是中心化范式思維，體現出描述現象學色彩，比如設定現象發(fā)展目標和最優(yōu)學習路徑。而后意向現象學提倡的是去中心化范式思維，也就是說，在解讀外語學習這一現象時，并不是要預設或者尋找本質化的現象結構，而是外語學習者在與諸多情境因素的多樣化聯系中其自身意向性的激發(fā)和生產。

4.4.2建構中后反思

研究者需要探索個人虛擬范式如何在建構中激發(fā)？該如何采取何種范式立場(參見角色定位)？特別是自問：

a.是否存在非此即彼的二元思維？

b.對范式的理解是否存在想當然？

c.是否原本可能實現教學方法突破，卻最終因穩(wěn)妥而放棄？

d.范式建構的哪些方面還不夠清晰？

建構中后反思的關鍵在于堅持現象學態(tài)度：保持開放，質疑“想當然”。比如，胡杰輝和胡加圣(2020：19-20)提出，就外語教學而言，信息技術與外語教育的深度融合，本質上是信息技術為外語學習者提供智能上的認知工具與學習環(huán)境，通過學生主體與教師主導相結合的教學結構，創(chuàng)設立體智慧的外語學習生態(tài)。技術生態(tài)觀重視人、信息、技術、教育實踐活動以及人與信息環(huán)境之間的相互關系。這種生態(tài)觀表述確實代表了當前外語教育信息化的一種趨勢，但自然和和諧并非生態(tài)觀的唯一特征。后意向現象學也認為意向性是在多樣性聯系中激發(fā)和生產的。但后意向外語學習生態(tài)觀，追求并非是和諧自然。這可以參考后達爾文主義理念進行理解。人工生命發(fā)展有著四個特點：共生、定向變異、跳變、自組織(凱利， 2016)。外語學習也可以被視為一種人工生命狀態(tài)，其生態(tài)并不一定處于并始終追求自然和諧，也可以處于復雜和混沌狀態(tài)。所以，信息化支持的外語學習，可以是外語學習者在與教師、教育技術、目標語、學習環(huán)境等諸多因素的多樣化聯系中，尋找外語學習的自組織和突變，尋找個人學習體驗與意義。

4.4.3明確個人虛擬范式

隨著外語教學范式實踐的深入，以及教學交流與反思，研究者逐漸融合不同范式及其方法，個人方法論及體系方法逐漸形成和豐富。這又將推動研究者更開放地學習多種外語教學理論和方法，從而形成良性發(fā)展軌跡不斷推動，最終指向個人虛擬范式的形成與發(fā)展。這始終是一個動態(tài)發(fā)展過程，不存在最終固化的范式形態(tài)和體現。

4.5過程性后反思

在個人虛擬范式的形成和發(fā)展中，需要始終堅持后反思，撰寫后反思日記，并形成外語教學范式分析文本，完整呈現研究者對相關范式的理解并不斷更新，其中會涉及哲學分析、結構分析和實踐分析。

首先，隨著虛擬范式在教學研究中的持續(xù)發(fā)展，研究者在不同時間引入的針對不同情境的不同外語教學理論、方法等之間可能會不斷出現矛盾和沖突，從而可能使研究者哲學立場及范式方法論體系形成一個碎片化的矛盾整體。為此，研究者需要深入分析相關范式的哲學基礎，尤其是方法論假設及其與其他哲學話語的關系，在設計外語教學過程和方法時，使用哲學話語對這些過程和方法進行清晰界定。

其次，研究者需要結合教學情境，處理引入新觀點和維持一致性所引發(fā)的結構性矛盾。如果過于強調新觀點，而忽視觀點之間，尤其與個人已有研究之間的一致性，那就談不上個人范式，只不過是理論、原則和方法的碎片集合而已。尤其是盲目追求研究熱點，可能會導致其研究范式的紛亂拼湊，以及學術理念和語言的破碎，進而影響學術交流以及學術聲譽。相反，如果過于強調一致性，拒絕接受矛盾范式，其虛擬范式終將陷入貧瘠和自明性，無法為研究者群體廣泛接受，也就無法形成真正的范式。

最后，研究者需要深入反思個人虛擬范式及方法在外語教學實踐中的應用情況，形成實踐反饋，重點關注：

a.虛擬范式實際應用情況；

b.范式預設與實際教學結果之間的差距及原因；

c.類似情境中其他范式的應用情況；

d.盡可能引入第三方評價；

e.虛擬范式未來發(fā)展方向及措施。

外語教學研究者后意向虛擬范式建構適于范式困境及其角色體現分析，結合現象學意向性理解視角轉變的方法論啟示，形成于后意向虛擬范式實踐路徑，可以總結為圖1的迭代循環(huán)模式。

圖2 外語教學研究者后意向虛擬范式建構模式

5 結語

外語教學中的范式主題，歷久彌新，爭議不斷。關鍵在于研究者范式思維、個人范式實踐方法等仍存在發(fā)展空間。本文從外語教學研究者范式困境及角色表現出發(fā)，以虛擬范式為目標，通過現象學意向性理解視角的轉變過程，分析外語教學范式發(fā)展的現象學方法論解讀及后意向外語教學范式的發(fā)展方向，進而以后意向現象學方法論過程為基礎，分析了外語教學研究者可能的個人虛擬范式實踐路徑。圖1所示的后意向虛擬范式建構模式正是旨在引導面對紛繁研究范式的外語教學研究者，審慎反思個人范式假設和角色定位，通過確定教學情境中的研究問題、收集外語教學范式信息、記錄后反思、范式的解構與建構、外語教學過程性后反思的實踐路徑，開展持續(xù)開放、自由和質疑的范式學習與分析，悅納教育現象中的情境性、復雜性和多樣性，探索適宜有效的個人范式方法論體系。研究者個人虛擬范式并不等同于學界所公認的范式，而更多強調方法論導向，體現研究者個人特色，適宜其個人研究實踐，從而協(xié)助外語教學研究者更好地應對發(fā)展機遇與挑戰(zhàn)，尋求更廣闊的發(fā)展空間。