小學科學教學過程性評價實施情況調(diào)查研究
——以南京市部分小學為例

陶文靜 蔣功成

（江蘇第二師范學院生命科學與化學化工學院 江蘇·南京 211200）

2020年10月13日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要“推進教育評價關(guān)鍵領(lǐng)域改革取得實質(zhì)性突破，堅持科學有效，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。在這一文件中，過程性評價作為重要的改革舉措，被反復(fù)強調(diào)，那么現(xiàn)在中小學的教學實踐中，過程性評價實施的情況到底如何呢?本論文即以南京市部分小學科學課的過程性評價調(diào)查為例，了解過程性評價實施的具體情形。

1 過程性評價：小學科學教學評價改革的重要趨勢

過程性評價是在學習過程中進行的，與學生的學習交融在一起，包括課前、課中、課后針對學生的學情及學習表現(xiàn)所進行的評價[1]。和其他小學課程一樣，小學科學課的評價標準不再只關(guān)注學生的學習結(jié)果，更加注重學生學習中學習態(tài)度、操作能力、情感變化的過程性評價[2]。在科學課教學中實施過程性評價有利于培養(yǎng)學生小學階段的科學素養(yǎng)，也有利于教師從過程性評價中及時了解學生的最新情況，繼而改變教學方法或策略[3]。

我國2017版《義務(wù)教育小學科學課程標準》強調(diào)：“教學和評價是課程實施的兩個重要環(huán)節(jié)，相輔相成。評價既對教學效果進行監(jiān)測，也與教學過程相互融合，從而促進與保證學生的發(fā)展[4]”。為了了解目前小學科學教學中過程性評價的實施情況，筆者在2020年下半年采用課堂觀察、問卷調(diào)查等方式對南京市9所小學的科學課過程性評價實施情況展開調(diào)查，了解這些學?？茖W課堂中過程性評價的實施情況，分析現(xiàn)狀及存在的困難，并提出一些可行性的建議。

2 小學科學課觀察過程性評價的維度及案例分析

2.1 小學科學課觀察過程性評價的維度

筆者通過研讀文獻結(jié)合實際情況制作出小學科學課過程性評價觀察維度圖（見圖1）。上課前，觀察教師是否進行學情診斷，可通過測試、訪談、觀察和繪制思維導(dǎo)圖等方法了解學生當前學習水平，還要觀察老師對學生的課前材料準備或回顧知識的評價。課中從學生在“科學知識、科學探究能力、科學態(tài)度和科學、技術(shù)、社會與環(huán)境”四方面評價情況進行觀察，常用方法包括對話、提問與追問、觀察（實驗操作、小組討論）、檢查作業(yè)（實驗報告、實驗設(shè)計、實驗記錄）等，還要著重觀察課堂上是否有學生自評和互評。課后拓展可以從教師對學生活動手冊、獎懲反饋、課后作品的評價觀察。

2.2 科學課觀察過程性評價的案例分析

為了了解當前過程性評價的實施情況，筆者選取一節(jié)課進行具體的案例分析，這是北京東路小學的蔡菁老師上的三年級《河流與湖泊》的公開課。

從課前準備階段來看，教師對課中測試到的相關(guān)工具進行了認真的準備，包括模型、小噴壺等實驗器材每組一份，針對課前的學情診斷和材料準備評價都有所涉及。

課中觀察發(fā)現(xiàn)蔡老師利用視頻導(dǎo)入引起學生對河流湖泊的討論，發(fā)現(xiàn)河流與湖泊在流速上不同的科學知識，課中采用小組討論、實驗探究等方法，學生回答后互相評價，加之老師的小結(jié)評價，將過程性評價自然穿插于教學之中。

科學探究能力上，教師通過實驗環(huán)節(jié)分析河流、湖泊的形成原因繪制水流圖及流向，各請兩組分享其設(shè)計思路，同學評價后老師再評價，發(fā)展了學生的創(chuàng)造性思維和邏輯推理能力。再通過小組搭建俯視模型、老師示范模擬降雨時水流圖、小組實施模擬降雨的三個教學環(huán)節(jié)，讓學生學會觀察和動手操作，發(fā)展其科學素養(yǎng)，教學中有教師對各小組的指導(dǎo)和評價、學生互評，在教學中充分融入過程性評價。

圖1：小學科學課過程性評價觀察維度圖

表1：《河流與湖泊》教師過程性評價情況記錄表

在科學態(tài)度上，教師運用對河流、湖泊不同之處引起學生的好奇心和探究熱情，通過設(shè)計、實驗、模擬降水等活動發(fā)展學生的科學探究能力。同學間小組討論、互相評價，從不同角度來思考、解決問題，積極表達和交流，老師及時評價。

在科學、技術(shù)、社會與環(huán)境上，教師指導(dǎo)學生設(shè)計并制作模型圖，最后用模擬降水的方法檢驗自己的結(jié)論。期間教師在學生討論時仔細傾聽和評價，對表現(xiàn)優(yōu)異的小組表揚，讓學生明白科學技術(shù)與日常生活緊密聯(lián)系，學會自我反思評價，做一個“小偵探”。

在課后拓展上，蔡老師讓學生在家長幫助下，選擇家附近的一條河流或湖泊觀察其特點并和老師交流，課后將所學知識與生活結(jié)合，老師與學生交流評價了解其課后學習情況，進行過程性評價。

筆者對這節(jié)課過程性評價相關(guān)參數(shù)進行記錄，得到表1，這節(jié)課過程性評價的分數(shù)為79.5分。

3 師生對小學科學課過程性評價的認知調(diào)查與分析

筆者還通過隨機抽取南京市的小學科學老師和兩所小學的三至六年級學生分別進行問卷調(diào)查，通過整理數(shù)據(jù)和對比分析，發(fā)現(xiàn)老師與學生對過程性評價實施的不同看法，了解科學課過程性評價最真實的實施現(xiàn)狀。

3.1 小學科學課過程性評價學生情況調(diào)查

面向?qū)W生的問卷共19道題，隨機抽取江蘇第二師范學院附屬小學和南京市拉薩路小學的三至六年級500位學生進行填寫。

第1-3題是對學生背景情況的研究。調(diào)查發(fā)現(xiàn)大部分學生對于科學課很喜愛、興趣很高。

第4-5題是對課前準備情況的調(diào)查。有62.8%的學生會在課前完成老師布置的材料準備任務(wù)或提前預(yù)習，也有近40%的同學很少預(yù)習或做好課前準備工作。

第6-8題涉及到學生對自身的課堂進行評價。大部分學生科學課充滿熱情，積極參與到實驗中與老師、同學互動交流，老師也能在教學中融入評價，滲透生生互評。

第9-11題了解教師對學生的主要評價方式。科學老師最常用的評價方式是鼓勵性的語言，占82.6%，“其他”中有鼓掌、算入期末成績、送小禮品。

第12-14是了解學生的自評和互評。70%同學們很愿意自我評價或同學互評。

第15-18是了解學生課后評價。大部分學生能在課后運用所學知識制作作品，老師會給予加分或獎勵。

第19題為開放性題目，問卷題目是：“你能針對科學課或科學老師在課堂教學中對你的評價提一些意見嗎？”21.6%的學生提出意見，共107條有效信息，這些意見包括：課堂上能多做一些科學實驗，讓更多學生參與到實驗中；希望老師多提問，多叫一些沒發(fā)言過的同學回答問題；老師可以溫柔些，不要太兇，多鼓勵學生等等。

3.2 小學科學課過程性評價教師情況調(diào)查

面向教師的問卷共20道題，隨機抽取從事小學科學教學的62位一線教師填寫。

第一部分是對教師的背景資料進行調(diào)查，一到六年級每年級約 10位老師，教齡 1-3年人數(shù)較多占 77.42%，91.94%教師為本科畢業(yè)。

第二部分是對教師在科學課過程性評價實施情況的調(diào)查。大部分教師在教學中通過紙筆測試對學生學習質(zhì)量進行鑒定，會提前預(yù)設(shè)好教學中關(guān)于過程性評價的環(huán)節(jié)，有教學與評價要相互融合的意識。教師最常用的評價方式是語言評價，占83.87%，除此以外還有很少的教師會采用肢體動作、眼神、表情、代幣獎勵的方式來評價。大多數(shù)教師能從課前、課中和課后三方面進行，只是多采用教師評價，生生自評和互評較少，評價主體不夠多元化。

第三部分是從教師課堂教學評價能力的發(fā)展情況出發(fā)，77.42%的教師還處于熟悉教材和熟悉教學的階段，大部分教師意識到過程性評價對教學很重要，只是目前更關(guān)注完成教學。

48.39%的教師會觀摩學習其他教師來提高過程性評價水平，少數(shù)教師會加強理論學習或參與課題研究，但也有3.23%的教師表示太忙沒時間，所以教師要合理安排時間，不斷提高自身教學與評價的能力。

最后一題為開放性題目，問卷題目為：“您認為科學課教學中對于過程性評價的實施存在哪些方面困難？有什么建議？”教師所提到的過程性評價實施困難包括：學生對科學課的重視度不高；課務(wù)與課時的要求，課堂時間分配的問題；教學設(shè)計不夠詳細，很少有對過程性評價環(huán)節(jié)的設(shè)計；教師對于過程性評價的研究太少，關(guān)注度不夠；評價主體單一，更多是對回答問題的學生的評價等等。教師對于過程性評價的一些建議包括：合理規(guī)劃課務(wù)、課時與課堂時間，在教學中加入過程性評價；教學中及時評價，了解學生階段發(fā)展情況，最好依據(jù)最近發(fā)展區(qū)進行評價；教師要逐步提高自己的教學能力和評價，關(guān)注學生每個階段的情況；可以多加關(guān)注過程性評價，閱讀相關(guān)文獻資料，向優(yōu)秀老師觀摩學；科學課上也要考慮到對實踐少的同學的評價也給予鼓勵評價，積極創(chuàng)造條件讓所有學生都參與進來等等。

4 小學科學課過程性評價存在問題的原因及改進的建議

小學科學課程中的過程性評價是小學科學教育體系中反映小學教育質(zhì)量的基本機制，它貫穿在教學與學習的全過程，對學生的自主性和自我效能養(yǎng)成有很大的影響[5]。通過科學課堂觀察和問卷分析，筆者發(fā)現(xiàn)過程性評價很少由教師通過備課預(yù)設(shè)主動滲透到教學中，更多是一種經(jīng)驗式評價，評價“重結(jié)果輕過程，重選拔輕發(fā)展”的現(xiàn)象依然嚴重[6]。筆者從教師、學校和社會三方面對形成該現(xiàn)狀的原因進行分析，并提出相關(guān)建議。

4.1 對一線科學教師的建議

筆者認為，形成上述過程性評價的一些問題的原因與教師有密切的關(guān)系。現(xiàn)階段科學教師專職少、兼職多，有調(diào)查顯示，小學科學僅有33%的教師為專職[7]。其次，教師的過程性評價能力也不夠高，能獨立進行教學設(shè)計的科學教師少，過程性評價在實施過程中存在形式化的問題，更多的是對回答問題或調(diào)皮的學生進行語言上的評價。

建議之一：學習觀摩優(yōu)秀課例，提高過程性評價能力。

建議之二：制定詳細的評價方案，及時總結(jié)適當獎懲。

4.2 給學校層面的建議

目前在許多小學中，科學課程過程性評價存在問題的原因主要在于：學校重視語數(shù)英這類主課而忽視科學課，甚至在個別鄉(xiāng)村小學不能正常開設(shè)科學課程。學校對科學課缺失教育評價，科學課的學業(yè)成績更多依賴于期末考試成績評定，學校對教師過程性評價能力的評價缺失，很少組織相關(guān)的培訓或教研活動來提高科學水平。

建議之一：重視過程性評價，以實施情況作為評價教師的一項標準。

建議之二：重視在職教師能力培養(yǎng)，開展培訓或教研活動。

4.3 給小學教育主管部門的建議

從目前小學科學課程的現(xiàn)狀看，還存在以下的問題：當今社會依舊重視主干課程，科學課成績的評價標準主要是通過紙質(zhì)測驗，平時學習表現(xiàn)、實踐能力、課后作品制作等評價占比少[10]。其次，在平時成績的具體評價上缺乏規(guī)范標準，綜合評判標準并未有細致編訂。此外，科學課教材除了教科書和參考書，其他可供教師參考的資料較少，供學生閱讀的科普讀物也不多[11]。

建議之一：完善科學教師培養(yǎng)制度，培養(yǎng)優(yōu)秀科學教師。

建議之二：優(yōu)化科學教材，完善實驗教學設(shè)備。

建議之三：制定過程性評價的具體標準。

在當今社會，小學科學課實施過程性評價對教師教學和學生科學素養(yǎng)的形成都尤為重要。過程性評價是科學課教學的有機組成分，教師要在教學設(shè)計中進行評價設(shè)計，還應(yīng)在課堂上合理實施，充分體現(xiàn)教師的教育機智，及時了解學生情況并進行學習評價，將過程性評價與總結(jié)性評價有機結(jié)合，達到更好的教學效果。