“U-G-S”教師教育模式建構(gòu)研究:基于教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)建設(shè)的實踐與思考

劉益春，李 廣，高 夯

(東北師范大學(xué)辦公室，吉林 長春 130024)

2007年2月，溫家寶總理到東北師范大學(xué)視察時作出了“要培養(yǎng)成千上萬的教育家來辦學(xué)，要實施師范生免費教育，吸引最優(yōu)秀的學(xué)生做教師”的指示。東北師范大學(xué)緊緊抓住這一契機，精心制定師范生培養(yǎng)方案，以“融合的教師教育”理念為指導(dǎo)，以“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”(以下簡稱“實驗區(qū)”)建設(shè)為載體，以培養(yǎng)造就優(yōu)秀教師和未來教育家為目標(biāo)，提出并實施了“師范大學(xué)－地方政府－中小學(xué)?！焙献?以下簡稱“U-G-S”)教師教育新模式。五年來， “U-G-S”教師教育模式的運行，為破解長期困擾我國教師教育改革中的師范生教育實習(xí)、農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)和教師教育者專業(yè)發(fā)展難題，深化我國教師教育改革探索出一條特色之路。

一、“U-G-S”教師教育模式的理論建構(gòu)

(一)基本理念:“融合的教師教育”

長期以來，支離的教師教育課程嚴(yán)重阻礙了教師教育質(zhì)量的提高，時代呼喚教師教育課程走向融合。［1］縱觀世界各國的教師教育課程體系不難發(fā)現(xiàn)，教師教育課程體系通常包含通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師職業(yè)課程等幾方面要素。但把教師教育課程的構(gòu)成要素以簡單相加的處理方式，體現(xiàn)的是一種機械思維的教師教育觀。要實現(xiàn)融合的教師教育，需要有動態(tài)的思維方式。即在功能上使各構(gòu)成要素相互聯(lián)系、相互作用、相互促進的思想。據(jù)此，東北師范大學(xué)(以下簡稱我校)以“融合的教師教育”為理念指導(dǎo)，構(gòu)建了“U-G-S”教師教育模式。主要體現(xiàn)在:通識教育與專業(yè)教育的融合;學(xué)科教育與教師職業(yè)教育的融合;教育理論與教育實踐的融合;教師職前培養(yǎng)與教師職后培訓(xùn)的融合;師范大學(xué)與地方政府、中小學(xué)校的融合。這種融合的教師教育理念既包括教師教育課程要素的統(tǒng)合，也包括教師教育階段的契合，還包括教師教育主體的合作，同時也關(guān)注了教師教育空間的彌合。

(二)哲學(xué)基礎(chǔ):“知行統(tǒng)一”的學(xué)習(xí)觀

中國傳統(tǒng)哲學(xué)中“知行統(tǒng)一”的思想對教師教育的啟示是深遠的， “U-G-S”教師教育模式通過面向?qū)嵺`的學(xué)習(xí)為師范生提供了“知而必行，行而后知”的條件，從而使師范生的知行統(tǒng)一成為可能。此外，對于大多數(shù)中小學(xué)教師，由于其實踐往往欠缺思辨，達到“行之明覺精察處”的境界還很難。因此， “U-G-S”教師教育模式也為中小學(xué)一線教師提供了將其實踐經(jīng)驗中緘默的知識激發(fā)出來的機會，從而也促使一線教師的知行統(tǒng)一得以實現(xiàn)。另外，從馬克思主義實踐哲學(xué)出發(fā)去審視教師教育，同樣，教師教育理論也不應(yīng)是與實踐脫節(jié)的理論，而是應(yīng)該有著實踐取向的、體現(xiàn)在教師專業(yè)生活實踐情境中的理論?！癠-G-S”教師教育模式面向?qū)嵺`的學(xué)習(xí)力求改變以往教師培養(yǎng)中“理論與實踐二元分立”的思維模式，以“行動中反思”、“行動中認(rèn)識”、“認(rèn)識中反思”、“認(rèn)識中行動”的“反思性實踐”為取向，突出教師的主體性，依靠教師自主實踐和反思來融通教育實踐中長期分離的“理論”和“實踐”?！癠-G-S”教師教育模式基于教師教育實踐、面向教師教育實踐、服務(wù)教師教育實踐，旨在促進教師教育理論與教師教育實踐的融合。

(三)價值追求:“教師教育合作發(fā)展共同體”的形成

教師教育是一項需要多方機構(gòu)和人員參與的復(fù)雜工程，沒有相關(guān)機構(gòu)和人員的積極參與和有效合作，教師教育的目標(biāo)難以實現(xiàn)。首先是教師教育者之間的合作。教師教育不僅涉及大學(xué)方面多學(xué)科的教師，也需要中小學(xué)教師作為實習(xí)指導(dǎo)教師的參與。教師教育課程體系各要素之間能否有機融合，教師培養(yǎng)的目標(biāo)能否實現(xiàn)，在很大程度上取決于參與教師教育的這些主體，而且不僅取決于他們各自的個體素質(zhì)，更取決于他們教師教育理念的共識，以及基于這些共識的相互配合;其次是師范生之間的合作。教師教育應(yīng)該重視師范生合作意識的培養(yǎng)，并為師范生盡可能提供和創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)的機會?！癠-G-S”教師教育模式采用“縣域集中、混合編隊”的方式，為師范生提供了合作學(xué)習(xí)的實踐載體;再次是教師教育者與師范生之間的合作。教師教育者與師范生之間應(yīng)該建立一種平等對話的關(guān)系，這不僅有助于師范生學(xué)會合作和教學(xué)，有助于教師教育者與師范生之間形成有效的“教學(xué)相長”效應(yīng)，更可以為師范生參加工作后建立自己的師生關(guān)系提供示范;第四是大學(xué)與中小學(xué)校之間的合作。大學(xué)只有與中小學(xué)校緊密合作，才能夠及時把握基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的脈動，教師教育也才能真正成為一種“為了實踐的教育”。大學(xué)只有與中小學(xué)密切合作，才能保障師范生有充分的、高質(zhì)量的教育實踐機會，教師教育才能真正成為“基于實踐的教育，才能在理論與實踐之間架起一條有機結(jié)合的橋梁，教師教育才能真正成為“關(guān)于實踐的教育”;第五是師范大學(xué)與地方政府的合作?；谖倚?0年代探索的“長白山之路”為農(nóng)村基礎(chǔ)教育服務(wù)積累的“校－府”合作教師教育經(jīng)驗，我校主動牽手地方政府，將地方政府作為教師教育重要主體之一，賦予其責(zé)任與義務(wù)，為“U-G-S”教師教育模式提供行政資源保障?！癠-G-S”教師教育模式的實施，最終就是要形成師范大學(xué)、地方政府、中小學(xué)校三方及其內(nèi)部主體之間的教師教育合作發(fā)展共同體。

(四)實踐載體:“實驗區(qū)”建設(shè)

教師教育模式需要在教育實踐中發(fā)揮其價值，才能不斷的獲得調(diào)整、充實與完善。2007年12月，我校與遼寧省教育廳、吉林省教育廳、黑龍江省教育廳分別簽署協(xié)議，共建“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”。“實驗區(qū)”建設(shè)是培養(yǎng)優(yōu)秀教師和未來教育家的基礎(chǔ)性建設(shè)工程，是“U-G-S”教師教育模式的實踐承載。在“目標(biāo)一致、責(zé)任分擔(dān)、利益共享、合作發(fā)展”的工作原則下，開展了師范生教育實踐、在職教師專業(yè)發(fā)展、教育課題合作研究、教育信息資源平臺建設(shè)等工作。目前，我校“實驗區(qū)”規(guī)模穩(wěn)定在東北三省及內(nèi)蒙古的22 個縣市教育局范圍內(nèi)的110 所中學(xué)，可以同時容納1500 名師范生進行教育實習(xí)工作。實驗區(qū)建設(shè)經(jīng)歷了被動參與、互助共贏、共同責(zé)任和協(xié)同創(chuàng)新四個階段?！皩嶒瀰^(qū)”建設(shè)為“U-G-S”教師教育模式的實施搭建了堅實的實踐平臺。

二、“U-G-S”教師教育模式的實踐探索

(一)引導(dǎo)“G”“S”轉(zhuǎn)變角色，成為師范生培養(yǎng)主體

長期以來，地方政府與中小學(xué)校在師范生培養(yǎng)上成為“責(zé)任無涉”的旁觀者，而在地方教育、中小學(xué)校發(fā)展需求上則又成為師范大學(xué)人才培養(yǎng)“百般挑剔”的消費者。師范大學(xué)的教師教育模式呼喚著開放性、協(xié)同性與共生性。教師教育中的大學(xué)與中小學(xué)(“U－S”)合作需要基于雙方的共同利益才能實現(xiàn)共生。師范大學(xué)教師教育范式的轉(zhuǎn)變，要求師范大學(xué)謀求中小學(xué)校的支持;同時，中小學(xué)校組織更新、教師改變以及學(xué)生學(xué)習(xí)成就提升也需要大學(xué)支持;這種相互需求為大學(xué)與中小學(xué)合作提供必要性。此外，大學(xué)與中小學(xué)校各自在教師教育上的優(yōu)勢則為雙方合作提供可能。這種必要性和可能性共同構(gòu)成了教師教育“U－S”共生性合作的發(fā)生機制。［2］大學(xué)與中小學(xué)校的合作是“U-GS”教師教育模式得以發(fā)生的內(nèi)因，而謀求地方政府的介入則為這種模式的有效、長遠運行提供了政策保證，即提供了“U-G-S”教師教育模式發(fā)生的外因。這一模式引導(dǎo)地方政府和中小學(xué)校客觀上扮演了師范生培養(yǎng)的主體角色，賦予了責(zé)任感與使命感，由“責(zé)任無涉”的旁觀者、“百般挑剔”的消費者轉(zhuǎn)變?yōu)椤柏?zé)任共擔(dān)”的培養(yǎng)者、“協(xié)同發(fā)展”的促進者。

(二)拓展“U”的辦學(xué)空間，大學(xué)校園延伸至“實驗區(qū)”

“U-G-S”教師教育模式突破了師范大學(xué)教育空間的限制，將師范大學(xué)“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)”的功能延伸至“實驗區(qū)”中小學(xué)校，“實驗區(qū)”有多大，師范大學(xué)的校園就有多大。依托“實驗區(qū)”建設(shè)， “U-G-S”教師教育模式中的三方主體共同構(gòu)建并實施了“教育見習(xí)－模擬教學(xué)－教育實習(xí)－實踐反思”的教師教育實踐課程體系，探索總結(jié)出“縣域集中－混合編隊－巡回指導(dǎo)－多元評價”的教育實習(xí)模式。師范大學(xué)的校園延伸至“實驗區(qū)”，使師范生的實踐課程學(xué)習(xí)充分體現(xiàn)了“實踐性”，充分實現(xiàn)了與中小學(xué)校的對接，使師范生在真實的教育教學(xué)情境中獲得了真實的體驗與鍛煉。反之亦然，即“實驗區(qū)”中小學(xué)校校園也延伸到了大學(xué)校園。這種延伸使“實驗區(qū)”中小學(xué)教師也有更多機會享受師范大學(xué)的優(yōu)質(zhì)教師教育資源。在“U-G-S”教師教育模式實施過程中，我校針對“實驗區(qū)”中小學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與需求，構(gòu)建并實施了以“常青藤工程”(激活教師進修學(xué)校職能，盤活教師進修學(xué)校資源)為主，由“集中培訓(xùn)”“頂崗實習(xí)，置換培訓(xùn)” “校本研修”“送課下鄉(xiāng)” “訂單培訓(xùn)” “雙向掛職”“同課異構(gòu)”等形式構(gòu)成的立體在職教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)。培訓(xùn)工作促進了實驗區(qū)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展?！皩嶒瀰^(qū)”中小學(xué)教師專業(yè)水平的持續(xù)提升通過教育實習(xí)指導(dǎo)工作也間接“反哺”了師范大學(xué)的師范生培養(yǎng)。

(三)規(guī)約教師教育者專業(yè)發(fā)展，成為實施“U-G-S”教師教育模式的核心主體

教師教育者是“U-G-S”教師教育模式中最活躍、最關(guān)鍵的主體要素，他們的參與度決定著這一模式實施的有效性，甚至決定著這一模式的成敗。因此，教師教育者的專業(yè)發(fā)展得到尊重與保障，是實施“U-G-S”教師教育模式的基本前提。我們必須思考如何將教師教育者的專業(yè)發(fā)展與“U-G-S”教師教育模式的實施進行融合?；谶@樣的思考，我校提出了“優(yōu)先發(fā)展教師教育、優(yōu)質(zhì)服務(wù)基礎(chǔ)教育”的學(xué)校教師教育發(fā)展戰(zhàn)略思想。利用科研經(jīng)費支持，將教師教育研究者的課題研究與“U-G-S”教師教育模式的實施和“實驗區(qū)”建設(shè)結(jié)合起來。鼓勵大學(xué)教師教育研究者研究課題來源于基礎(chǔ)教育、研究過程結(jié)合于基礎(chǔ)教育、研究成果應(yīng)用于基礎(chǔ)教育，把研究放在基礎(chǔ)教育的校園里、把論文寫在基礎(chǔ)教育的課堂里、把研究成果留在基礎(chǔ)教育的實踐中。同時，通過教師教育文化建設(shè)，規(guī)約大學(xué)教師教育研究者專業(yè)發(fā)展價值取向，倡導(dǎo)大學(xué)教師教育研究者到“實驗區(qū)”中去，通過指導(dǎo)師范生教育實習(xí)、基礎(chǔ)教育課題研究、中小學(xué)教師校本培訓(xùn)歷練與成長。通過制度保障與價值引導(dǎo)，為大學(xué)教師教育者成為“U-G-S”教師教育模式建設(shè)的核心主體創(chuàng)造了良好的教師教育文化情境。

三、成效分析、問題反思與策略思考

(一)成效分析

基礎(chǔ)教育是師范大學(xué)存在和發(fā)展的依據(jù)，更好地為基礎(chǔ)教育服務(wù)是師范大學(xué)必須面對的時代命題。師范大學(xué)應(yīng)該在培養(yǎng)優(yōu)秀師資、提供優(yōu)質(zhì)師資培訓(xùn)、開展教育科學(xué)研究、推進教育教學(xué)改革、傳播先進教育思想和推動教育政策創(chuàng)新等方面做出努力。［3］東北師范大學(xué)依托“實驗區(qū)”建設(shè)，提出并實施的“U-G-S”教師教育模式，探索出了我國新時期教師教育改革的特色之路。正如劉益春校長指出:作為國家設(shè)立的師范大學(xué)，就是要在破解教師教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的重大、熱點和難點問題上有新的突破，在探索適合我國國情、具有中國特色師范大學(xué)辦學(xué)模式上有新的作為，在為國家培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀教師和未來教育家的探索中有新的舉措，這也是成為世界一流師范大學(xué)應(yīng)有的特色品質(zhì)。我?！癠-G-S”教師教育模式的實踐探索與“實驗區(qū)”建設(shè)，取得了良好的實踐效果和積極的社會反響。首先，進一步凸顯了師范大學(xué)本色，突出了教師教育特色;其次，強化了地方政府、中小學(xué)校培養(yǎng)師范生的主體身份，保證了師范生教育實踐質(zhì)量;第三，形成了立體式農(nóng)村教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，提高了農(nóng)村教師專業(yè)素養(yǎng)，促進了區(qū)域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展;第四，建構(gòu)了新型教師教育文化，轉(zhuǎn)變了教師教育者專業(yè)發(fā)展范式。

(二)問題反思

在“U-G-S”教師教育模實施與“實驗區(qū)”建設(shè)過程中，遇到的問題同樣是“異彩紛呈”“錯綜復(fù)雜”。這些問題不能回避、不可回避，也不得回避。我們必須正視、思考這些問題，探索解決的策略。首先是師范生自身素質(zhì)與發(fā)展問題。師范院校應(yīng)根據(jù)教師職業(yè)的特殊性，探索師范生招生面加試策略，將最適合并樂于從事教師職業(yè)的優(yōu)質(zhì)生源錄取到師范大學(xué);其次是在“U-G-S”教師教育模式實施過程中，需要地方政府提供穩(wěn)定的“政策保障”，并形成“長效機制”，確?！癠-G-S”教師教育模式可持續(xù)發(fā)展;第三是師范大學(xué)的教師教育者隊伍建設(shè)亟需加強。數(shù)量不足、質(zhì)量不優(yōu)、結(jié)構(gòu)不合理等問題依然嚴(yán)重，亟需解決;第四是教師教育國際化與信息化水平有待進一步提高。以上四點既是我們目前遇到的問題，也是未來發(fā)展的提升空間。

(三)策略思考

“U-G-S”教師教育模式是開放的、動態(tài)的、發(fā)展的、創(chuàng)新的，還需要有新的元素不斷融入進來。首先，擴大教師教育協(xié)同創(chuàng)新加入單元。借助國家頒布實施的“2011 計劃”，2012年6月，由我校牽頭成立“東北高師院校教師教育聯(lián)盟”，吸收東北三省4 所省屬師范院校加入“U-G-S”教師教育模式合作發(fā)展共同體，增加教師教育協(xié)同創(chuàng)新的整體能量和輻射效應(yīng);第二，深化教師教育研究的國際合作。2012年9月，我校成立了“教師教育東北協(xié)同創(chuàng)新中心”，參與單位包含了日本東京學(xué)藝大學(xué)等國外教師教育機構(gòu);第三，加強師范大學(xué)內(nèi)部各部門之間的協(xié)同創(chuàng)新。學(xué)校整合全校教育科學(xué)研究和教師教育資源，成立了教育學(xué)部，在校內(nèi)實現(xiàn)了教師教育相關(guān)學(xué)科和科研機構(gòu)的集成與資源共享，為學(xué)校進一步探索“U-G-S”教師教育模式提供了有力支撐。［4］“U-G-S”教師教育模式尚在探索中，理論上的提升與實踐中的深化還有待進一步豐富與完善，這也是我校教師教育研究今后面臨的重要課題。

［1］王強.走向融合的教師教育課程［J］.全球教育展望，2006，(6):60.

［2］張翔，張學(xué)敏.教師教育U－S 共生性合作的發(fā)生機制探究［J］.教師教育研究，2012，(1):29.

［3］于海波.為基礎(chǔ)教育服務(wù)是師范大學(xué)的使命［J］.教育評論，2009，(3):7.

［4］劉益春.協(xié)同創(chuàng)新，培養(yǎng)優(yōu)秀教師［J］.中國高等教育，2012，(23):37.