朗讀，詩(shī)意課堂的“守門(mén)人”

劉春 何欣

摘要：朗讀，通過(guò)聲音的塑造形式于初中語(yǔ)文課堂之中向?qū)W生傳達(dá)作者心聲。一直以來(lái)，朗讀的重要性備受推崇，但實(shí)際教學(xué)的“一以貫之”卻不盡如人意。教師應(yīng)努力營(yíng)造詩(shī)意的課堂氛圍，選擇適合的文本進(jìn)行適切的朗讀指導(dǎo)，使學(xué)生以讀會(huì)意、以讀品文、以讀悟情。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文;詩(shī)意課堂;朗讀指導(dǎo)

“詩(shī)意課堂”大體而言就是教師致力于用詩(shī)化的語(yǔ)言點(diǎn)染課堂，用詩(shī)樣的巧思鍛造課堂，用如詩(shī)的激情激蕩課堂?！霸?shī)意課堂”應(yīng)該具有語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)理念的“寫(xiě)意”表征，它關(guān)注學(xué)生的生命、智慧、靈性、健康的種種，它重視感悟、體驗(yàn)、對(duì)話……以學(xué)生的終身發(fā)展為訴求。故而，將“朗讀”注入“詩(shī)意課堂”可以使語(yǔ)文課堂“詩(shī)意”蘊(yùn)藉，“詩(shī)情”雋永，“詩(shī)味”醇厚。

一、課標(biāo)引領(lǐng)，析出關(guān)鍵

明理以慎行，縱觀新課標(biāo)我們發(fā)現(xiàn)，有關(guān)朗讀的教學(xué)內(nèi)容并未獨(dú)立條陳，其相關(guān)規(guī)定與建議主要散見(jiàn)于閱讀教學(xué)要求中;就學(xué)段而言，一以貫之，呈序列漸進(jìn)提升要求，逐層深入。同時(shí)，經(jīng)過(guò)比對(duì)發(fā)現(xiàn)，新課標(biāo)在朗讀要求方面要求學(xué)生：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文?！边@一規(guī)定透露出朗讀要求從“鄭重發(fā)布”到“明文固化”的持續(xù)一貫性。在語(yǔ)文教材中，有關(guān)朗讀指導(dǎo)的要求主要散見(jiàn)于相關(guān)文本的助讀系統(tǒng)之中。為此，教師要時(shí)刻留意相關(guān)文本的關(guān)鍵段落，并以此作為訓(xùn)練載體進(jìn)行朗讀指導(dǎo)與練習(xí)。

二、策略指導(dǎo)，課堂落實(shí)

語(yǔ)文特級(jí)教師余映潮說(shuō)：“人們?cè)诮虒W(xué)中大多是不準(zhǔn)備朗讀教學(xué)的細(xì)節(jié)的，好像‘朗讀’這種優(yōu)美的教學(xué)形式與情感態(tài)度價(jià)值觀沒(méi)有什么聯(lián)系?！毕胍尷首x細(xì)節(jié)化，自然地融入學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的教學(xué)體系之中，與閱讀教學(xué)交相呼應(yīng)，把控語(yǔ)氣、停連、重音、節(jié)奏至關(guān)重要。筆者結(jié)合初中統(tǒng)編版語(yǔ)文教材將以上四點(diǎn)首次出現(xiàn)的篇目及指導(dǎo)語(yǔ)言進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，詳見(jiàn)表1。

通過(guò)此表不難發(fā)現(xiàn)，眾多朗讀教學(xué)要點(diǎn)在七年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教材中已然出現(xiàn)。同時(shí)，縱觀部編版語(yǔ)文教材，語(yǔ)氣、停連、重音、節(jié)奏作為朗讀教學(xué)要求，貫穿整個(gè)初中學(xué)段，并在不同體裁的文章中均有涉及。

（一）縱觀全篇，讀好語(yǔ)氣

語(yǔ)氣是一個(gè)抽象的、綜合的概念，對(duì)語(yǔ)氣的把握不應(yīng)局限于外在的聲音形式，更要著眼于文章思想情感的變化。教師指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀時(shí)語(yǔ)氣的變化揣摩作者心境考查學(xué)生對(duì)文本的把握，通過(guò)了解學(xué)生對(duì)作品的分析和鑒賞情況，使朗讀教學(xué)和閱讀教學(xué)達(dá)到高度的融合。此間，筆者認(rèn)為對(duì)語(yǔ)氣的把握是一個(gè)由宏觀到微觀的過(guò)程，要從大處著眼，具體定位。

著名學(xué)者張頌曾說(shuō)：“語(yǔ)氣的色彩并非朗讀者隨心所欲涂涂抹抹，它是語(yǔ)句內(nèi)在的具體思想感情的積極運(yùn)動(dòng)的顯露，這種顯露當(dāng)然就在聲音的氣息變化上?！敝劣谌绾卧谒枷敫星榈膶徱暽线M(jìn)行氣息的顯露，可從作家創(chuàng)作的語(yǔ)言風(fēng)格、創(chuàng)作背景、文體類型等方面入手。

首先，一篇文章在授課時(shí)最先映入眼簾的是題目和作者。作者不同，語(yǔ)言風(fēng)格自然不同。如朱自清先生的文章清麗雅致，平淡卻又令人耳目一新;而老舍先生的文章語(yǔ)言幽默，輕松詼諧，學(xué)生在朗讀時(shí)要讀出不同。

其次，教師可以通過(guò)創(chuàng)作背景進(jìn)行指引。莫懷戚的《散步》整篇文章自然、真實(shí)、生動(dòng)，布滿幸福之感;高爾基的《海燕》語(yǔ)氣自然、熱烈、激昂。同時(shí)，朗讀時(shí)還要考慮文體特點(diǎn)。記敘文注重通過(guò)記人、敘事、狀物、摹景展現(xiàn)不同的人生智慧，語(yǔ)氣更偏平實(shí)自然;議論性文章重在傳遞觀點(diǎn)，側(cè)重說(shuō)理，語(yǔ)氣更肯定，讓人信服;說(shuō)明文語(yǔ)氣親切，娓娓道來(lái)，讓人易于接受。

最后，便是學(xué)生通讀后的初步印象。在通讀之后，很多教師都習(xí)慣讓學(xué)生說(shuō)出對(duì)文章的初步印象，這便是對(duì)作家的語(yǔ)言風(fēng)格和文本內(nèi)容的綜合感知。教師在對(duì)一篇文章進(jìn)行宏觀感知時(shí)，對(duì)語(yǔ)氣的判斷不可曲調(diào)不一，要找到平衡點(diǎn)，為學(xué)生朗讀具體語(yǔ)句提供掛靠的方向。

此外，還要基于文本，針對(duì)人物角色、心理等進(jìn)行語(yǔ)氣的選擇。以《秋天的懷念》為例，這是一篇感情含蓄卻又深厚的記敘性散文，主要表達(dá)了作者對(duì)母親深切的懷念。文章語(yǔ)言凝重又不失親切，教師可以指導(dǎo)學(xué)生在讀的過(guò)程中語(yǔ)氣舒緩，沉重而不失溫暖。結(jié)合具體的人物對(duì)話和情節(jié)，如“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”，這是母親被病痛纏身仍悉心照顧我，希望我能重新振作時(shí)說(shuō)的飽含深情的一句話，朗讀時(shí)需還原人物的身份，語(yǔ)氣壓低又不失慈祥，忍耐病痛又飽含關(guān)切。

（二）找準(zhǔn)關(guān)系，讀準(zhǔn)重音

作者的創(chuàng)作是有目的的，朗讀也應(yīng)該有所側(cè)重，這時(shí)重音就起到了非常關(guān)鍵的作用。重音的使用不僅能彰顯句子的結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)句中的重要信息，還有助于學(xué)生情感的抒發(fā)，一定程度上反映了學(xué)生對(duì)關(guān)鍵詞及文章情感脈絡(luò)的把握。學(xué)生在進(jìn)行課文朗讀時(shí)通常有一個(gè)誤區(qū)就是把重音單純地理解為發(fā)音的加重，其實(shí)不然，音量提高、音高增強(qiáng)、音長(zhǎng)增加、音域變寬、輕讀、慢讀都可以認(rèn)為是重音的處理方式。在此，推薦教師從詞句入手，明確詞句之間的邏輯關(guān)系，挖掘朗讀重點(diǎn)。

《春》一課的課后練習(xí)首次提出朗讀重音練習(xí)。以下，我們主要從并列、對(duì)比、遞進(jìn)、轉(zhuǎn)折四種詞句關(guān)系入手進(jìn)行說(shuō)明。詞句關(guān)系的出現(xiàn)往往會(huì)伴隨重音，且不同詞句關(guān)系與作者的創(chuàng)作目的息息相關(guān)，對(duì)詞句關(guān)系的把握一定程度上有助于對(duì)語(yǔ)句關(guān)鍵信息的提取。教師的重音朗讀指導(dǎo)可從詞句關(guān)系入手，幫助學(xué)生在日常朗讀中對(duì)重音進(jìn)行判斷。

“山朗潤(rùn)起來(lái)了，水漲起來(lái)了，太陽(yáng)的臉紅起來(lái)了”等并列性的詞句，可將內(nèi)容上的趨近考慮其中。對(duì)比性詞句，更需留心意義上的隱性對(duì)比，尤其是一些虛實(shí)結(jié)合的手法，可以落實(shí)重音朗讀，加強(qiáng)諸如“閉了眼，樹(shù)上仿佛已經(jīng)滿是桃兒、杏兒、梨兒”中“桃兒、杏兒、梨兒”等幻想的形象，突出畫(huà)面的繽紛喜悅之感。遞進(jìn)性詞語(yǔ)主要表現(xiàn)在關(guān)聯(lián)詞的使用上，諸如“樹(shù)葉子卻綠得發(fā)亮，小草也青得逼你的眼”，可以通過(guò)重音來(lái)強(qiáng)化;但當(dāng)前后語(yǔ)句勾連，表達(dá)一件語(yǔ)意完整的事件時(shí)，也可以判斷為遞進(jìn)，進(jìn)行重音的劃分。轉(zhuǎn)折的詞句關(guān)系，往往給予人百轉(zhuǎn)千回之感，如“可別惱。看，像牛毛，像花針，像細(xì)絲……”中“可別惱”前后轉(zhuǎn)折，更突出了作者對(duì)春的寵愛(ài)之情。

（三）把握情感，巧讀停連

在朗讀過(guò)程中，層次、段落、語(yǔ)句、詞組之間的劃分會(huì)產(chǎn)生連續(xù)和中斷，因?yàn)槟撤N情感和語(yǔ)意上的延續(xù)而連接，因?yàn)樯砗蛻B(tài)度的需要而中斷，如果說(shuō)重音是對(duì)文章重點(diǎn)的突出，那么停連則是對(duì)文章層次的劃定。通常學(xué)生在朗讀過(guò)程中的停連主要是依據(jù)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、生理呼吸來(lái)判斷。以下，我們主要從重音、領(lǐng)字以及情感三方面來(lái)進(jìn)行說(shuō)明。

朗讀技法的使用不是單一的，而是綜合的，比如停連和重音二者經(jīng)常搭配出現(xiàn)。朗讀中重音的前后需要停頓，如《濟(jì)南的冬天》中的“小山整把濟(jì)南圍了個(gè)圈兒，只有北邊缺著點(diǎn)兒口兒”，“整”和“只有”需要重音強(qiáng)調(diào)，在“小山”和“北邊”后要進(jìn)行停頓，其他地方進(jìn)行連讀。教師在進(jìn)行朗讀停連指導(dǎo)時(shí)可以結(jié)合重音進(jìn)行判別。其次，是基于領(lǐng)字的判斷，領(lǐng)字首次出現(xiàn)在九年級(jí)上冊(cè)以詩(shī)歌為主題的“活動(dòng)·探究”部分。如《沁園春·雪》中“望長(zhǎng)城內(nèi)外，惟余莽莽;大河上下，頓失滔滔”一句，“望”作為領(lǐng)字，要稍作停頓，給聽(tīng)者以提示。最后，停連中最重要的便是依據(jù)情感起伏或?；蜻B，停則聲罷猶思，浮想聯(lián)翩，連則流轉(zhuǎn)千回，一瀉千里。這時(shí)，要想讓學(xué)生讀得動(dòng)情、讀得忘我，便要使其在熟讀深思的基礎(chǔ)上讓生理的停連服從心理的停連，依據(jù)文章感情的連綿，一氣呵成。

（四）抓住形式，讀出節(jié)奏

語(yǔ)氣的烘托、重音的把握、停連的判斷構(gòu)成了富有節(jié)奏的課堂旋律。教師在教學(xué)過(guò)程中注重節(jié)奏的指導(dǎo)有助于培養(yǎng)學(xué)生的審美感知，通過(guò)對(duì)節(jié)奏感的把握，可以讓學(xué)生在抑揚(yáng)頓挫的朗讀之中體會(huì)文章內(nèi)容，把握作者情思。節(jié)奏和語(yǔ)氣略有相同又不盡相同，二者都是基于文章整體把握之上的判斷，但節(jié)奏更側(cè)重于對(duì)文章語(yǔ)言形式的把控，如文章用詞的特點(diǎn)，像疊詞、近義詞、反義詞、韻腳;再如句式，像對(duì)偶、排比、長(zhǎng)短句的結(jié)合。

節(jié)奏在文言詩(shī)詞和詩(shī)歌的朗讀中格外突出，諸如諸葛亮的《誡子書(shū)》“靜/以修身，儉/以養(yǎng)德。非淡泊/無(wú)以明志，非寧?kù)o/無(wú)以致遠(yuǎn)”，句式整齊，采用對(duì)偶，同時(shí)還善于用近義詞和反義詞，自然就形成了一種和諧的節(jié)奏感。再如余光中的《鄉(xiāng)愁》，全詩(shī)結(jié)構(gòu)統(tǒng)一、句式整齊、內(nèi)容相對(duì)，讀起來(lái)回環(huán)往復(fù)，猶如曲調(diào)般富有節(jié)奏。在要求讀出節(jié)奏的指導(dǎo)過(guò)程中，教師可以通過(guò)作品的語(yǔ)言形式進(jìn)行指點(diǎn)。

語(yǔ)文不僅是一門(mén)學(xué)科，更是一門(mén)藝術(shù)。教師應(yīng)致力于營(yíng)造詩(shī)意之課堂，要得其法，成其事，不妨沉潛于基礎(chǔ)，以語(yǔ)氣、停連、重音、節(jié)奏等朗讀訓(xùn)練點(diǎn)為抓手，讓學(xué)生浸潤(rùn)于朗朗書(shū)聲之中，去歆享文本帶來(lái)的盛情與美意——正可謂一字一語(yǔ)皆有意，一息一氣俱關(guān)情。

作者簡(jiǎn)介：劉春（1975— ），女，遼寧省大連大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主研方向?yàn)檎Z(yǔ)文課程與教學(xué)研究。