學生視角與管理視角下的教學評價偏差研究

盧卓元 劉婉妮 趙向梅

西安歐亞學院，陜西 西安 710065

一、問題提出

教學評價是教學管理中的重要一環(huán)，是學校了解學生學習效果、教師教學效果和教學過程的重要管理手段。為求全面和公允，多數(shù)學校都會采用學生評教、同行評教和督導評教相結(jié)合的方法。但是教學評價是否能夠真正衡量教師的教學質(zhì)量卻一直存在很大爭議。

經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：即使是同樣一個老師帶同樣一門課，不同班級不同專業(yè)不同學期學生的評分也會相差巨大，而且學生和同行的評分也有很大區(qū)別。那么哪一種評價能夠更真實地反映教師的教學水平和教學效果，更能夠激勵教師改進教學和提高教學質(zhì)量，二者之間存在巨大差別的原因在哪里呢？

二、問題界定

（一）什么是教學評價

教學評價是指按照一定的教學目標，運用科學可行的評教方法，對教學過程和教學成果予以價值上的判斷，為改進教學、提高教學質(zhì)量提供可靠的信息和科學依據(jù)［1］。教學評價本身是一種管理手段，目的是對教育教學過程中的各要素和環(huán)節(jié)進行具體分析，針對性地指出改進方向，提高教育質(zhì)量。但是由于評價主體不一，評價標準多樣，就會相應產(chǎn)生不同的評價視角和評價層級，導致一定的評價結(jié)果偏差。

（二）文獻綜述

通過研究相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，學者們集中在三個方向進行探究：1.評什么（評價內(nèi)容和評價指標）；2.誰來評（評價主體）；3.怎么評（評價過程管理）。

教學質(zhì)量是教學評價的主要內(nèi)容。丁艷、萬千一詳細分析了我國1997—2018年關(guān)于教學質(zhì)量評價的研究文獻，主要集中在評價理念、評價主體、評價指標和過程管理四個方面的問題。

認為目前我國的教學評價在理念上缺乏以人為本的思想；現(xiàn)階段高校評價主體主要有學生、專家督導、領(lǐng)導和同行評價，但普遍傾向于采用以學生評價為主體的多元化評價模式；評價指標則存在著不科學、不全面、靜態(tài)性等問題；關(guān)于評價管理的研究較少，少數(shù)幾篇文章共同提到管理缺乏指導與監(jiān)控、各部分之間缺乏相互配合等問題［2］。

然而，在教學評價實踐中值得深思的另一個問題，是教學評價的結(jié)果呈現(xiàn)形式和利用。陳國欽認為，多數(shù)高校評價結(jié)果的處理和反饋缺乏科學性。反饋比較滯后，且公布的結(jié)果多以分數(shù)呈現(xiàn)，缺少具體的問題評價；這就導致教師的參與意識較弱，積極性低下，教學質(zhì)量評價無法發(fā)揮激勵、監(jiān)督作用［3］。

從教學評價的目的上看，教學評價更類似于面向過去的總結(jié)性目的，主要以外在的獎優(yōu)罰劣為手段，而非面向未來的過程性目的的發(fā)展性評價。如多數(shù)學校會向教師反饋評教分數(shù)排名，教師雖然可以通過評教系統(tǒng)查看各類評價主體對自己的主觀評價；但是從量化考核的角度來說，評教分數(shù)無疑是最確切的量化數(shù)字；在教師績效考評、評優(yōu)晉升等方面起著不可替代的作用；甚至被明確寫入職稱晉升的條件中去。

相對的，發(fā)展性評價更注重根據(jù)教師的自身素質(zhì)和在現(xiàn)實工作中的表現(xiàn)，著眼于教師個人的專業(yè)發(fā)展，注重用內(nèi)在的教育，引導和支持教師進行自我評價與反思，自我調(diào)整與完善，不斷提升教育教學水平；從而能夠真正實現(xiàn)促進教師的差異性發(fā)展和學校的整體性發(fā)展［4］。因此表現(xiàn)為數(shù)字的教學評價就不得不面臨更多的考量、質(zhì)疑，而探究更科學、合理的評價方式也成為大家共同關(guān)注和研究的問題。

三、研究方法

本研究以某高校某學院（以下簡稱“某學院”）148名教師連續(xù)3個學期的學生和同行專家評教分數(shù)為基礎(chǔ)，進行縱向和橫向研究。參與問卷調(diào)查的學生來自全校各個分院，從19～20（1）到20～21（1）3個學期實際參評學生分別為43576、41385、51029人次，一般是在每學期期中進行問卷發(fā)放和填寫，涉及課程有《大學體育》《大學英語》《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》等50余門課程（含必修、選修、網(wǎng)絡(luò)課程等）。

同行評價則為分院148名任課教師。除問卷調(diào)查外，作者還分別通過隨堂和私下溝通的方式對90名學生和30名教師進行質(zhì)性訪談，獲取真實想法和建議。

學生評教方面，每學期由該校質(zhì)量評估中心借助教務系統(tǒng)tronclass對全校所有課程和學生統(tǒng)一發(fā)放和收集問卷。值得注意的是，問卷收集的數(shù)量并非實際在校學生數(shù)，而是實際參評人數(shù)。換句話說，如果一個學生一學期參與了10門課的評教，那么他就會被重復計算10次。加上本研究中所涉及的課程為全校學生必選通識課，課程門數(shù)及修習學生數(shù)均遠遠超過其他專業(yè)課程，因此參評數(shù)量格外龐大。

同行評教方面，則是由某學院教學科針對本院所有教師自行在tronclass上發(fā)放問卷，但與學生評教不同的是，同行評教基本是一對一的關(guān)系，即一位教師只負責另一位同行教師的評價。督導評價則不僅針對課堂授課，還包括課程設(shè)計、課程總體執(zhí)行和效果等方面的評價，有單獨的評價量表。二者評分結(jié)合起來形成教師評價。

四、調(diào)查結(jié)果分析

（一）學生視角下的教學評價

1.學生評價著重體現(xiàn)學習體驗

大學生是高等教育的主體，是高等教育的受教育者和受益者，也是高等教育過程的參與者和體驗者，大學生對其所接受的高等教育寄予期望。通過體驗得到感知，形成對滿意度的體驗和評判，基于學習體驗而形成的對大學生學習滿意度的調(diào)查與研究，應該成為大學生學習與發(fā)展研究的重要組成部分［5］。

某學院委托第三方進行教學質(zhì)量評價，評價指標包含教學資源、教學設(shè)計、教學內(nèi)容、教學效果和教學組織五個方面，每個方面又有1～3個二級指標。這些指標包含學生是否能夠了解和找到大綱及其他優(yōu)質(zhì)教學資源，教師準備的講義制作水平；課程目標是否清晰，是否采用多樣化教學；教學內(nèi)容信息量及挑戰(zhàn)度；平時作業(yè)難度、師生互動情況；以及教學環(huán)節(jié)的時間安排是否能夠滿足學生的需求等。

該問卷問題描述多以“我認為……”“我覺得……”“我了解……”開頭，帶有很強的主觀性。

比如：“我認為該門課程的教學目標清晰、明確”“我掌握了該門課程已經(jīng)教授的內(nèi)容”“教師準備的課程講義（或課件）內(nèi)容清晰、新穎、指導性強，能夠幫助我掌握課程內(nèi)容”……從個案分析來看，學生作答也同樣帶有很強的主觀性。比如，某門課程明明有教材，但還是會有少部分學生選擇沒有教材，經(jīng)過課堂訪談得知，學生選“無”僅僅是為了避免選擇“有”選項之后系統(tǒng)彈出來地對教材進行評價的一道題；又比如通過部門檢查，明明所有老師都在教務系統(tǒng)顯眼位置上傳了本學期大綱、教學計劃和考核方案，但還是有20%的學生選了“否”，原因也很簡單，對于自己沒有瀏覽過的東西自動默認為“無”或“否”，這些不負責任的打分都會直接影響教師的最終評價。

2.與學生年齡接近的老師更有優(yōu)勢

一般來說，一個有30年教齡的老師，在教學經(jīng)驗及學術(shù)水平上往往會超過一個剛上講臺的年輕教師，但反映在學生評教分數(shù)上，卻并不是這樣，見表1。

表1 年齡段對教師評價得分影響

上表中3個學期的前20名中，90后教師都是占比最多的，其次是80后、70后和50～60后；而在后20名中90后相比70后、80后明顯少得多。這反映出學生在評分時，更傾向于給予自己年齡相近的年輕教師打高分。仔細分析原因不難發(fā)現(xiàn)，排除外貌、著裝等外在原因，與學生年齡越接近，越容易有共同話題，思維方式也更接近，更易引起學生的好感，這種好感會在適當程度上代替真實教學水平。

可見，要想讓如今的學生接受教師，首先要了解和走近他們在思維、話題、情感和表達上的期待。

3.教師權(quán)威對學生評價影響不大

作者專門挑出四類具有不同身份的人進行比較，試圖發(fā)現(xiàn)身份對教學評價的影響。這四類人分別是某分院主管教學的院長、課程組的組長、學校的督導和一名1996年出生的年輕教師（表2）。可以看出在學生眼中，評教分數(shù)的高低跟職務并沒有多大關(guān)聯(lián)。但有趣的是，拋開職務高低，會看到同樣一個老師帶同樣一門課程，不同年級和專業(yè)的學生會給出相差極大的分數(shù)和排名。上表中某課程組長的排名從81名到第3名，之后又到第71名，院長的排名也類似，相反，1996年出生入職不到2年的年輕教師卻一直保持在相對穩(wěn)定而且是靠前的位置。值得提醒的是，前三類人員都是親自參與制定、監(jiān)督和執(zhí)行教學質(zhì)量標準與規(guī)范的人，他們比普通老師接受了更多有關(guān)教學技能的培訓，在教學過程中也比其他教師更熟悉得分點，但結(jié)果依然不太理想。

表2 不同職務教師得分對比

4.班級規(guī)模和課程性質(zhì)會對學生評教產(chǎn)生巨大影響

無論是教學體驗還是學習體驗，小班課的效果都公認比大班課強很多，那么在教學評價上會有明顯體現(xiàn)嗎？從表3中便可看出端倪。

表3 某分院20～21（1）教學質(zhì)量得分排名全校前5%的課程教師（前10名）

該學期該分院有14人排名位于全校前5%。 但從評教規(guī)模上看，這些教師的評教人數(shù)普遍偏低（2～3個班），個別評教率甚至達到了個位數(shù)，說明班級規(guī)模普遍較小。

班級規(guī)模小有利于幫助老師建設(shè)和學生之間的和諧關(guān)系。老師們除能夠更有效關(guān)注每個學生的知識獲得和技能提高之外，也有更多時間關(guān)注學生的精神和思想狀態(tài)。課內(nèi)是師生關(guān)系，課外是伙伴或朋友關(guān)系，學生在打分的時候自然給分較高。

另外，在以上所列的科目中，雅思英語是對出國有需求的學生開設(shè)的，該校大學體育也實行的是俱樂部制，學生本身是基于興趣和需求選擇這些課程，在學習的過程中往往具有十足的主動性和積極性，因此這些課程自然比學校整體學業(yè)規(guī)劃課程更受歡迎。此種條件下的打分，雖一定程度上反映了老師的教學質(zhì)量，不排除更多地帶有學生的主觀情感因素。

（二）管理視角下的教學評價

1.課堂教學評價更關(guān)注教學過程的管理

與學生評價更關(guān)注學習體驗相比，管理層則更關(guān)注整個教學過程的管理，從表4就可以看見分明：

表4 某分院同行督導評價細則

上表包含教師的教和學生的學兩方面。教師的教包含教學目標、教師教法、教學管理、教學過程、教學考核等；學生的學則包含課前準備、課中參與和課后學習效果三方面。

這樣的評價或許更客觀，因為很多標準可執(zhí)行可衡量，比如教師采用了什么教學方法、是否攜帶教學材料、是否布置課后作業(yè)，課堂氣氛是否活躍等。但是這些顯性的條件由于非常容易滿足，故教師們得分普遍較高，并不一定能夠反映教師真正的教學水平和教學質(zhì)量。

2.管理視角下的教學評價維度更多元化

事實上，單純依靠一節(jié)課的得分，來評價教師的教學質(zhì)量和教學能力并不合適，因為教學本身是個動態(tài)的過程，管理者也深知這一點，但是教學質(zhì)量管理又是教學生命線中最重要的一環(huán)，因此，就催生了多維度的質(zhì)量評價體系。

除了對課堂教學進行常規(guī)評價外，也有學校會針對課程設(shè)計和執(zhí)行，以及整體課程建設(shè)情況進行評價。而評價主體除學生外，還包括同行、校級和院級督導、課程組長、校外專家等。

依然以上文某分院為例，該分院由于長期堅持“以學生為中心”的教學理念，在課程評價上建立有一套獨立評價體系，主要考核整個課程設(shè)計是否按照指南（該分院基層學術(shù)組織自行研究制定）進行，以及教學的PDCA流程執(zhí)行情況。

但值得考量的是，多方評價會造成被評教師的茫然，在眾多的評價方、評教標準和評教分數(shù)中到底以哪一個為標準？而且相差非常大的分數(shù)發(fā)生在同一個人身上時到底表明自己做得好還是不好呢？

3.管理視角下的評教是否完全公允有待驗證

作者在進行同行督導評價梳理時發(fā)現(xiàn)兩個值得注意的現(xiàn)象，第一，評價分數(shù)的區(qū)間跨度相當大；第二，評價得分受人情因素影響較大。在連續(xù)三個學期的評價中，最高分都達到了100分，而最低分只有74分，這與學生評教的分布曲線相比有較大區(qū)別。另外，一般職務較高，或者名譽較高的人得分普遍高于普通老師，打分人與被打分人的私交也成為一個影響因子。

同時，同行評教往往是一對一的關(guān)系，就造成了眾多老師由于評價標準不一而造成的分數(shù)懸殊。但是學生評教往往是經(jīng)過一個或半個學期的學習之后，由同樣一群學生根據(jù)學習體會與收獲，對所有代課老師的課堂教學進行的一種教學評價方式，這就保證了評價者是固定的，標準也是一致的。1977年，費爾德曼研究表明，學生評教的數(shù)量足夠多時（15人以上），學生評教的可靠性就能勝過最好的客觀測驗［6］。

所以，在某種程度上，同行打分的可靠性還需要驗證。其中某位老師在19～20（1）學生評教中位列全分院第一名，但是在同行評價中卻是全分院倒數(shù)第11名，就是一個很典型的例子。

五、討論

（一）設(shè)計精細的評價標準和教師的內(nèi)因驅(qū)動

清華大學在19～20（1）的學生評教中，《寫作與溝通》課8位教師位列全校前5%。筆者曾線上采訪該課程某教師得知，課程組在學期初和學期末有集體備課，但在教學過程中從不輕易干涉教師教學。教師在沒有外在監(jiān)督的情況下都投入了巨大精力和熱情，學生也付出了比其他課相對多的努力，最終該課程被學生評為高能課和高投入課，教師得到了應有的尊重，學生也收獲良多。

反觀其他，則普遍制定了極為精細的評價標準和細則，且評價方和評價次數(shù)繁多；長此以往，很可能造成教師為了獲得高分而教學，慢慢教學熱情被消磨殆盡。沒有成就感和收獲感的師生關(guān)系也很難融洽，學生與老師不能形成“共情”“共鳴”“共識”“共享”，無疑最終影響教育和管理的結(jié)果［7］?？梢姡啾仍O(shè)計精細的評價標準，給老師更多的自主權(quán)，用內(nèi)因驅(qū)動戰(zhàn)勝條框束縛更重要。

（二）量化評價與質(zhì)性評價

曾有研究者指出，高?，F(xiàn)行評價標準存在許多共性問題：一是評價指標在制定過程中基本沒有學生參與；二是大多數(shù)評價指標都以學生的主觀感受為主，缺乏客觀的定量分析；三是較少兼顧評價指標的多樣性和差異性設(shè)計；四是多為結(jié)果性評價，缺少過程性或形成性評價；五是大多重視對課堂學習效果的評價，忽略了對課外育人工作及教學成果核定等其他方面的評價［8］。這個總結(jié)可謂切中肯綮。

因此，建議各學校內(nèi)部統(tǒng)一評價標準，注重質(zhì)性評價，適當減少評價頻率，保護教師教學熱情和學生學習熱情，真正提高教學效果。

（三）靜止的評價與發(fā)展的評價

教育的特殊性就在于它是發(fā)生在教師和學生之間連續(xù)的、動態(tài)的、微妙的過程，并不是一個數(shù)字就可以代表的短暫行為。高校中的師生關(guān)系是人際關(guān)系，但又是一種特殊的人際關(guān)系；包括師生間為完成教育任務而發(fā)生的工作關(guān)系；為滿足交往而形成的人際關(guān)系；以情感、認識等交往為表現(xiàn)形式的心理關(guān)系［9］。

因此，一個數(shù)字也許的確可以促進教師內(nèi)在動機的激發(fā)，從而改進教學方法，提升教學質(zhì)量；但管理者應明白，這并非教育的全部。教育是培養(yǎng)人的活動，也許教育者更應該關(guān)注我們在什么地方，用什么方法觸動和影響了學生，從而給他們提供什么樣的榜樣和激勵。

總之，學生評價、同行評價、專家評價等種種方式都是高校為了解教學情況、保證教學質(zhì)量、提高教學效果所采取的手段；但由此引發(fā)的對教師的定性評價則不太科學。究其原因，各種評價方式雖然都在一定程度上能夠反映教師的教學態(tài)度、教學組織、教學能力和教學效果，但又都難免受情感、好惡、課程性質(zhì)、評價時機等多方面因素的影響。如若單純以評價分數(shù)的高低來判定一個教師的授課質(zhì)量難免有失公允，還需要師生以更廣泛的視域來看待和改善教學評價。