小學(xué)高段語文從單篇文本到整本閱讀的教學(xué)研究

馬建春

摘要：基于原著的“單篇”與“整本”的勾連，重點(diǎn)指向梳理整本內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)、拓展內(nèi)外視野、探究文本深處的意蘊(yùn)，是培養(yǎng)學(xué)生良好閱讀能力的重要途徑，能夠開拓閱讀廣度、深化閱讀思維、提升閱讀品質(zhì)。鑒于此，本文對(duì)小學(xué)高段語文從單篇文本到整本書閱讀的教學(xué)策略進(jìn)行了探索。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;高段;單篇文本到整本書閱讀;教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

在高段開展和進(jìn)行閱讀教學(xué)是非常重要的。傳統(tǒng)形勢(shì)下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生無法很好地提升閱讀方面的能力和水平，這就導(dǎo)致學(xué)生語文能力有所欠缺。教師進(jìn)行從單篇文本到整本書閱讀教學(xué)工作的時(shí)候，學(xué)生從內(nèi)心深處主動(dòng)去進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以集中注意力，這對(duì)學(xué)生之后的發(fā)展來說也是非常重要的。

一、高段小學(xué)生整本書閱讀的閱讀指導(dǎo)課教學(xué)原則

1、指導(dǎo)學(xué)生閱讀方法

小學(xué)語文教師要從閱讀方法上，對(duì)小學(xué)生進(jìn)行悉心指導(dǎo)，增強(qiáng)閱讀的有效性。整本書具有較長的篇幅，閱讀耗費(fèi)的時(shí)間相對(duì)較多。對(duì)此，要引導(dǎo)學(xué)生，對(duì)閱讀的正確方法進(jìn)行掌握，增強(qiáng)閱讀效果，實(shí)現(xiàn)開卷有益。閱讀方法并不是固定的和一成不變的，教師要鼓勵(lì)小學(xué)生獨(dú)立思考，根據(jù)自身特點(diǎn)，探索掌握適合自己的閱讀方法。

2、引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀

小學(xué)語文教師開展閱讀教學(xué)，要高度重視小學(xué)生閱讀的自我感受和個(gè)性化體驗(yàn)。教師無須規(guī)定學(xué)生的閱讀速度，而要關(guān)注學(xué)生的閱讀效果。教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好寬松的閱讀氛圍，并培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀習(xí)慣，增強(qiáng)學(xué)生的自主閱讀能力。

3、增強(qiáng)閱讀指導(dǎo)的針對(duì)性

教師要將學(xué)生的具體特點(diǎn)作為根據(jù)，并考慮學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的閱讀指導(dǎo)。部分學(xué)生缺乏良好的閱讀能力，教師要通過單獨(dú)談話，了解學(xué)生存在的不足，為其提供單獨(dú)指導(dǎo)，在短時(shí)間內(nèi)快速增強(qiáng)其閱讀能力。

二、小學(xué)高段語文從單篇文本到整本書閱讀的教學(xué)策略

1、巧用網(wǎng)絡(luò)激趣

教師對(duì)學(xué)生的整本書閱讀進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)時(shí)，要對(duì)網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行充分利用，增強(qiáng)教學(xué)指導(dǎo)的形象性和趣味性。教師要根據(jù)學(xué)生整本書閱讀的書目，從網(wǎng)絡(luò)上搜集整理相關(guān)資源，為學(xué)生的整本書閱讀提供多樣化的視角和豐富的補(bǔ)充材料，幫助學(xué)生深刻理解整本書的內(nèi)容，拓寬學(xué)生的閱讀視野，發(fā)散學(xué)生的思維。

例如，筆者在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《景陽岡》時(shí)，通過網(wǎng)絡(luò)資源搜集整理了戴敦邦的《水滸》人物漫畫，并剪輯了《水滸傳》電視劇的視頻，有效激發(fā)了學(xué)生對(duì)《水滸傳》整本書的閱讀興趣。另外，筆者還整理了名家閱讀《水滸傳》的隨筆札記，對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，加深學(xué)生對(duì)《水滸傳》的理解。

2、開展比較探究

比較閱讀是語文教學(xué)中常用的方法，通過比較閱讀材料的內(nèi)容、語言形式等，能讓學(xué)生更好地理解文本。課內(nèi)單篇和原著的比較閱讀，不僅能幫助學(xué)生加深對(duì)課文的理解，還能激發(fā)他們探究原著的欲望。

統(tǒng)編教材從單篇課文到整本書閱讀的導(dǎo)向，不僅表現(xiàn)在教材的課文選文和“快樂讀書吧”等板塊的設(shè)置，部分課文課前的“自讀提示”，課后的“閱讀鏈接”，甚至有的“口語交際”（如六年級(jí)下冊(cè)“同讀一本書”）也是圍繞“整本書閱讀”來編寫的，教學(xué)中可以充分運(yùn)用這些板塊的導(dǎo)讀功能將學(xué)生引向整本書閱讀。

例如，《祖父的園子》，通過課文教學(xué)，孩子從字里行間體會(huì)到祖父園子的生機(jī)盎然，以及“我”自在美好的童年生活之后，可出示課后閱讀鏈接（《呼蘭河傳》的結(jié)尾），借助表格對(duì)比課文和閱讀鏈接文本，思考“描寫的人和景物有何不同？作者語言的表達(dá)上有什么不同特點(diǎn)？學(xué)生從兩篇文章中體會(huì)到的情感有何不同？”等問題，進(jìn)行對(duì)比拓展閱讀。

兩篇閱讀材料的內(nèi)容以及語言的不同風(fēng)格形成了鮮明對(duì)比，作者蕭紅童年的歡樂和回憶童年的落寞也形成鮮明對(duì)比，孩子們通過對(duì)比閱讀進(jìn)一步走近作者，情感上也更貼近原著。以此為基礎(chǔ)，再引導(dǎo)學(xué)生閱讀《呼蘭河傳》，學(xué)生會(huì)更有閱讀興趣，對(duì)原著中呼蘭河這座小城的人和事的理解也會(huì)更加完整、深刻。

3、切換視角引導(dǎo)

閱讀課內(nèi)單篇時(shí)，常?？梢越?jīng)由一個(gè)人物，發(fā)散到一組人物，再發(fā)展到整本書閱讀。

例如，《景陽岡》講述的是打虎英雄武松的故事，課后“資料袋”出示了一組人物像，并介紹了《水滸傳》。利用“資料袋”的人物介紹，可以將課文的單個(gè)英雄形象切換到梁山好漢的人物肖像群：及時(shí)雨宋江、豹子頭林沖、智多星吳用、黑旋風(fēng)李逵、浪里白條張順，等等。教學(xué)中可讓學(xué)生先根據(jù)梁山好漢的名號(hào)猜一猜他們各自的特點(diǎn)，還可讓有課外閱讀積累的孩子交流其他梁山好漢的名號(hào)，說一說他們的故事，再引向原著閱讀。

《刷子李》的教學(xué)，也可從一個(gè)奇人引向多個(gè)奇人，再到《俗世奇人》的閱讀;《紅樓春趣》可從林黛玉到“金陵十二釵”，再到《紅樓夢(mèng)》的閱讀。

有時(shí)候，除了從單篇到原著，閱讀的視角還可以進(jìn)行多角度轉(zhuǎn)換。比如從單篇到同一作家的不同作品，或從單篇到同一主題的不同作家作品等。例如，閱讀《湯姆索要?dú)v險(xiǎn)記》，推薦馬克·吐溫的其他兒童文學(xué)，如《哈克貝利·芬歷險(xiǎn)記》，感受馬克·吐溫筆下文學(xué)世界的異同，以了解同一作家的不同作品風(fēng)格。這樣，通過不同角度的拓展延伸閱讀，讓學(xué)生從課文的單篇短章跳到了更加開闊的閱讀視域，閱讀體驗(yàn)和閱讀積累得以更加豐厚。

4、組織小組討論

教師在開展小學(xué)語文新課教學(xué)的時(shí)候，可以在班級(jí)內(nèi)通過小組討論的形式來進(jìn)行。小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生在成長發(fā)育的過程中已經(jīng)逐步有了屬于自己的思想，因此，教師就可以將班級(jí)內(nèi)的學(xué)生分成不同的小組，以小組討論的形式進(jìn)行教學(xué)。

例如，在學(xué)習(xí)《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》這一節(jié)課的時(shí)候，教師可以將班級(jí)內(nèi)的學(xué)生按照“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”分成四個(gè)不同的小組，并讓每個(gè)小組查找不同部分《魯濱遜漂流記》的全文，這樣整個(gè)班級(jí)內(nèi)的學(xué)生就可以完整地學(xué)習(xí)和了解該篇文章。這樣的教學(xué)手段充分體現(xiàn)了新課程改革的要求，在這個(gè)過程中學(xué)生可以積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)語文知識(shí)。

三、結(jié)語

單篇語境構(gòu)成整體邏輯，整體價(jià)值澄明單篇意義。對(duì)小學(xué)高段學(xué)生進(jìn)行從單篇文本到整本書閱讀指導(dǎo)，教師自身一定要具有深厚的閱讀功底，在閱讀教學(xué)時(shí)，要和學(xué)生共同完成閱讀內(nèi)容，教師要對(duì)作品有著深入的認(rèn)識(shí)和見解，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)作品做深入細(xì)致的品讀。同時(shí)，教師還要，通過一系列的閱讀指導(dǎo)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和熱情，以生為本優(yōu)化閱讀指導(dǎo)，真正提升整本書閱讀教學(xué)的有效性。

參考文獻(xiàn)

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