多模態(tài)教學(xué)在英語聽力教學(xué)中的應(yīng)用

摘要：隨著信息技術(shù)日新月異的更替，當今社會為外語學(xué)習(xí)提供了各種模態(tài)高度互動融合的環(huán)境。近年來，多模態(tài)教育理念在英語教學(xué)中的應(yīng)用日益廣泛，教師們利用文字、音頻、視頻、符號等多種方式刺激學(xué)生的多種感官，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)效率。作為輸入性技能，聽力教學(xué)一直是英語教師關(guān)注的重難點，本文以多模態(tài)理論為基礎(chǔ)集中討論了聽力教學(xué)過程中多模態(tài)教學(xué)的應(yīng)用方法。

關(guān)鍵詞：多模態(tài);英語聽力;聽力教學(xué)

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

一、多模態(tài)的定義

在現(xiàn)代社會中，語言文字不再是現(xiàn)代語篇中唯一的交流手段。我們每天在社會的工作學(xué)習(xí)中，接觸到各種不同媒介，例如報紙，廣告，電臺，計算機，招貼畫等，通通離不開多模態(tài)。國際語言學(xué)界于20世紀90年代興起了多模態(tài)話語研究熱潮，而我國最早由李戰(zhàn)子將多模態(tài)話語分析引入國內(nèi)?，F(xiàn)代語篇的多模態(tài)性表現(xiàn)在其同時使用兩種或兩種以上模態(tài)，兩個或兩個以上符號系統(tǒng)。模態(tài)有視覺模態(tài)，聽覺模態(tài)，觸覺模態(tài)和味覺模態(tài)。符號系統(tǒng)除了語言文字之外，還有音響，音調(diào)，字體，布局等伴語言符號，也包括眼神，面部表情，手勢等身體語言符號及由PPT、音響擴放，網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)所構(gòu)成的非身體符號?！岸嗄B(tài)教學(xué)”是指運用聽覺，視覺，觸覺等多種感知，融聲、光、電為一體，通過語言、圖像、聲音、動作、神態(tài)、表情等不同符號和教學(xué)用具、多媒體等各種媒介，充分調(diào)動學(xué)生的多模態(tài)認知，實施交際能力培養(yǎng)的教學(xué)。

二、聽力理解相關(guān)理論研究

聽力理解是一項重要的語言技能。幾乎每一個語言學(xué)習(xí)者都想理解目標語言說話者的意圖，也希望能夠通過各種媒介理解豐富多樣的第二語言文本。同時，聽力理解在二語習(xí)得中可以說是比較重要的技能，因為它的發(fā)展有利于二語習(xí)得其他方面的語言技能發(fā)展。這部分我將從聽力理解的定義，聽力過程，影響聽力理解的因素，聽力策略及部分來系統(tǒng)闡述聽力理解方面的理論研究。

（一）、聽力理解的定義

聽力是一項看不見摸不著的認知過程，很難用言語去描述。對于聽力學(xué)習(xí)者來說，他們應(yīng)該做到對不同的語音進行區(qū)分，理解詞匯意思和語法結(jié)構(gòu)，同時還要能夠意會直接引語中的重音和言外之意。一般來說，在聽力理解的過程中，聽者是被動接收并消化說話者傳遞過來的語音信息，因此聽力理解一直被學(xué)者們定義為接受性技能。而事實上，聽力理解包含著非常復(fù)雜的認知過程。在過去的二十年里，學(xué)者們逐漸意識到聽力理解在二語習(xí)得中的重要地位。Murphy（1991）指出，聽力理解是一個交互的解釋性的過程，聽者在這過程中進行動態(tài)的意義建構(gòu)。聽力理解包括語言知識，背景知識和意義建構(gòu)。Rost指出，從廣義層面而言，聽力理解是一個接受說話者發(fā)出的信息，在自我認知中建構(gòu)意義并與其進行協(xié)商與回應(yīng)，同時在互動，想象力和同理心的作用下創(chuàng)造意義實現(xiàn)意義轉(zhuǎn)化的過程。

（二）、聽力過程

在聽力過程方面，比較具有影響力理論有兩個。分別是Anderson提出的三階段理論和自上而下以及自下而上的交互理論。

Anderson 提出了一個認知框架的概念，指出聽力可以分為感知處理階段，切分階段和運用階段。在感知處理階段，聽者的注意力完全集中在文本上面，并根據(jù)語流將音素進行切分。因此Vandergrift指出在這一階段，例如選擇注意和定向注意（directed attention）的聽力策略是十分重要的。在切分階段，意義表征是由聽者將聽到的詞匯和短語與其長期記憶中儲存的語言信息進行匹配后展開意義的心理構(gòu)建而形成的。在這一階段，分組策略和推斷策略就顯得尤為重要。在最后的運用階段，前兩個階段收集到的信息就會和聽者大腦中先前就存在的圖示連接起來，聽者們需要用到先前的知識來幫助他們理解并回憶。Vandergrift表示，在這一階段，詳盡闡述是比較重要的策略。Anderson的這一理論模型為人們提供了清晰可見的聽力理解的不同階段，并且有利于研究者們對各個階段展開深入研究。

另一個更具有說服力的就是自上而下以及自下而上的交互理論了。當聽者運用自己的語音和詞形等語言學(xué)知識來建立更復(fù)雜的詞匯，梳理語法關(guān)系來解釋輸入內(nèi)容時，他們就是在使用“自下而上”階段論。在“自下而上”的過程中，聽者進行語義建構(gòu)，將聽覺信息從音位層次過渡到語篇層次。同時，聽者也會在聽力理解過程中使用“自上而下”模式?！白陨隙隆蹦Ｊ街傅氖锹犝呃脙Υ嬖陂L期記憶中的已掌握的知識和宏觀組織去幫助理解聽力內(nèi)容。

（三）、聽力理解策略

Vandergrift將聽力理解策略進行了系統(tǒng)的整理，他將其分為三部分，分別是元認知策略，認知策略和情感策略。元認知策略包括計劃和監(jiān)控。在聽力理解中，計劃就意味著學(xué)習(xí)者主動培養(yǎng)起為了完成某項聽力任務(wù)有哪些工作需要做的意識，并且主動思考應(yīng)急策略以備在學(xué)習(xí)過程中的各種潛在困難。計劃包括提前組織，比如理清聽力任務(wù)的各項目標并想好相應(yīng)策略應(yīng)對;包括注意策略，即提前通讀聽力理解的相關(guān)內(nèi)容，并在聽力過程中集中注意力于關(guān)鍵信息。計劃還包含著選擇注意與自我監(jiān)控管理。選擇注意策略選擇不同的語言輸入或情境性細節(jié)來幫助自己的意識順利理解聽力任務(wù)。自我監(jiān)控管理策略要求學(xué)習(xí)者必須清楚知道自己成功完成聽力任務(wù)的條件并將自己調(diào)整到那樣的狀態(tài)中去。監(jiān)控包括了理解監(jiān)控，再監(jiān)控，評估。理解監(jiān)控和再監(jiān)控都是對學(xué)習(xí)者聽力理解過程中的自我理解能力的修正。評估則是針對聽力理解的輸出結(jié)果而言的，評估結(jié)果是否具備完整度和準確度。認知策略包括推斷，闡述，總結(jié)，轉(zhuǎn)述，翻譯，比喻，重復(fù)，筆記整理等。情感策略涉及合作，提問，自我對話調(diào)整心態(tài)等等。

三、多模態(tài)教學(xué)在聽力教學(xué)中的研究

（一）、認知領(lǐng)域的多模態(tài)教學(xué)探索

Walma van der Molen的多模態(tài)語篇分析理論建立在Halliday的系統(tǒng)功能語言學(xué)基礎(chǔ)上提出的。該理論側(cè)重研究符號學(xué)之間的關(guān)系，它從語義分析的角度去研究視頻材料中視覺和聽覺模式符號學(xué)之間的語義聯(lián)系。因此，語義相關(guān)的視覺信息可以給受眾提供附加的記憶代碼從而幫助提高聽力的理解能力，而語義不相關(guān)的視覺圖片會增加工作記憶的認知負荷并影響聽力理解。在聽力理解的過程中，學(xué)習(xí)者要始終處于動態(tài)認知的過程中才能做到有效理解二語語篇。在這一過程中，學(xué)生依據(jù)已有知識不斷形成即時假設(shè)并對其進行驗證。因此，當視覺信息與聽力材料不對應(yīng)時，只會平白無故增加學(xué)習(xí)者的記憶負荷和認知負擔，分散學(xué)生的注意力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者同時接收不同的信息產(chǎn)生過高的認知代價，使學(xué)習(xí)者們不能有效進行信息加工。

（二）、多模態(tài)英語聽力教學(xué)模式建構(gòu)

一般而言，我們將符號模態(tài)、感官模態(tài)、情境模態(tài)、文化模態(tài)進行有機結(jié)合，從而建構(gòu)多模態(tài)英語聽力學(xué)習(xí)模式。

在社會符號學(xué)理論中，模態(tài)即符號。因此在教學(xué)過程中，應(yīng)將多種模態(tài)有機結(jié)合，大體可分為語言模態(tài)，非語言模態(tài)，音頻模態(tài)和圖像模態(tài)。語言模態(tài)的對象包括教師和學(xué)生，包括課堂上教師的知識傳授，教學(xué)指令，和學(xué)生之間的教學(xué)互動言語，學(xué)生的回答問題和提問等口頭表達等。非語言模態(tài)，指的是教師的手勢，表情，語音語調(diào)，頭部動作，面部表情，走路路線等。學(xué)生可以通過對教師非語言模態(tài)的觀察，捕捉到學(xué)習(xí)內(nèi)容的重難點等。非語言模態(tài)不僅是教師提醒學(xué)生學(xué)習(xí)重點的途徑，更是學(xué)習(xí)者有效把握重難點的方法。非語言模態(tài)對教師和學(xué)生兩者都有著重大意義，運用得好可以起到事半功倍的效果，幾乎每一個高效學(xué)習(xí)者都能夠很好地把握非語言模態(tài)。

情境模態(tài)告訴我們在教學(xué)中教師不是單純的知識傳授者。教師在教學(xué)過程中應(yīng)注重情景模態(tài)的組合，例如文化情境，生活情境，問題情境，娛樂情境等。比如，當在進行聽力教學(xué)的過程中，如果遇到背景信息強的聽力素材，教師們可以通過創(chuàng)設(shè)文化情境模態(tài)來讓學(xué)生們體會不同的文化背景，打開學(xué)生的視野。

英語教學(xué)在多模態(tài)環(huán)境下同時也不能忘記結(jié)合文化模態(tài)的構(gòu)建。英語畢竟不單純是一門學(xué)科，更是一門語言。想要在本質(zhì)上提高英語聽力能力，不僅要為學(xué)生提供許多練習(xí)的機會，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)特定的語言環(huán)境，更要加深學(xué)生對語言文化的了解。只有學(xué)生了解英語這門語言的基本文化語境，學(xué)生才會容易產(chǎn)生共情，并能加深學(xué)生的理解。

四、多模態(tài)教學(xué)應(yīng)用于聽力教學(xué)的策略分析

（一）聽力教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用

根據(jù)聽力理解的相關(guān)理論，我們在聽力教學(xué)過程中通常將聽力分為聽前，聽中和聽后三個環(huán)節(jié)。教師需要根據(jù)不同環(huán)節(jié)的教學(xué)目標和不同特點對相關(guān)聽力教學(xué)活動進行設(shè)計。首先在聽前階段，教師可以在上一節(jié)課結(jié)束布置任務(wù)時，就向?qū)W生拋出一些能引發(fā)學(xué)生興趣和思考，并和聽力內(nèi)容有較粘合關(guān)聯(lián)度的問題。

其次在聽中環(huán)節(jié)，教師可以盡可能得運用自身的手勢、動作、面部表情、語音語調(diào)等刺激學(xué)生的視覺模態(tài)和聽覺模態(tài)。學(xué)生的注意力能夠緊跟教師的手勢、語調(diào)而調(diào)節(jié)，從而較為容易得捕捉到聽力任務(wù)的重點和難點。課上提供給學(xué)生的幻燈片是吸引學(xué)生注意力、提高學(xué)生聽力效率的關(guān)鍵。教師在制作幻燈片時，選擇的圖片要有張力且貼近學(xué)生生活或社會時政。在進行聽力訓(xùn)練時，播放音頻的語音語速同樣值得教師們大做文章。剛開始的第一遍泛聽建議教師們選擇讓學(xué)生熟悉的語音語調(diào)和語速，減輕語音語調(diào)及語速帶來的焦慮和緊張。第二遍或者第三遍的精聽，當需要教師引導(dǎo)學(xué)生捕捉細節(jié)信息時，教師可是適當加快音頻語速或者提高音頻聲音以此來吸引學(xué)生的注意力。

最后是聽后環(huán)節(jié)。聽后環(huán)節(jié)教師多利用多模態(tài)互補關(guān)系實現(xiàn)多模態(tài)互動，強化聽力效果。在前兩個環(huán)節(jié)，教師已經(jīng)較妥帖得運用了聽覺模態(tài)、視覺模態(tài)等刺激學(xué)生的感官，強化學(xué)生的理解。在聽后環(huán)節(jié)，教師的教學(xué)目標一般是總結(jié)、鞏固并強化聽力效果從而進一步實現(xiàn)意義的模態(tài)建構(gòu)。結(jié)束聽力訓(xùn)練之后，教師可以為學(xué)生設(shè)計情境對話、角色扮演等活動，讓學(xué)生切身體驗聽力材料中的情境，盡可能模仿說話者的語音語調(diào)。如果能找到類似的視頻則再好不過了。學(xué)生們在聽后環(huán)節(jié)甚至可以模仿說話者的面部表情、神情、動作和手勢等等。學(xué)生通過視覺閱讀和大腦理解來完成模仿。

（二）新媒體資源的巧妙利用

目前，“教師使用音頻素材授課，學(xué)生聽完材料后回答問題并完成單元練習(xí)題”的傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)跟不上追求核心素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)模式了。為了使學(xué)生的思維更加敏捷視野更加開闊，在互聯(lián)網(wǎng)的推動下，教師們越來越多得將目光集中于新媒體資源。在英語聽力練習(xí)的過程中，集合文字、聲音、圖片和視頻等多種形式于一身的新媒體學(xué)習(xí)資源能夠?qū)崿F(xiàn)視覺、聽覺、書寫等多種模態(tài)等轉(zhuǎn)換，多種感官的協(xié)同作用有助于加深學(xué)生對聽力材料的理解程度。影響聽力能力好壞的因素有很多，最顯著的幾大因素是單詞積累量，語音準確度，聽力方法等。詞匯量和語音是聽力理解的基石。現(xiàn)在市場上涌現(xiàn)出一大批幫助記憶單詞的app，比如墨墨、知米和扇貝等。以“墨墨背單詞”這款app為例，它提供了打卡、學(xué)習(xí)遺忘曲線詞匯量測試背單詞過程中的記憶模式等作用，學(xué)生背過的單詞，復(fù)習(xí)的次數(shù)和累積的學(xué)習(xí)量都會呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，一目了然。

五、小結(jié)

多模態(tài)教學(xué)模式借助現(xiàn)代化教學(xué)手段，改變了傳統(tǒng)課堂聽力教學(xué)中以聽覺為主要輸入模態(tài)、以教材為主要教學(xué)內(nèi)容的單模態(tài)教學(xué)方式。形成了以聽覺、視覺和觸覺等多模態(tài)互相作用，多種感官共同參與，更加切合實際語言應(yīng)用場景等多模態(tài)教學(xué)模式。教師們應(yīng)該多將多模態(tài)教學(xué)模式應(yīng)用于實際聽力教學(xué)過程中，并鼓勵學(xué)生在多模態(tài)教學(xué)模式下進行知識積累、聽力訓(xùn)練從而提高學(xué)生語言方面的綜合運用能力。不得不承認的是，隨著時代的快速發(fā)展，多模態(tài)教學(xué)模式對于提升英語課堂教學(xué)效果具有很強的指導(dǎo)意義和實踐意義。

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作者簡介：胡垠瑩（1996——），女，漢，浙江杭州，全日制碩士在讀，杭州師范大學(xué)，311121，研究方向：英語教學(xué)。