PAMPRE研究性教學(xué)模式推進(jìn)教學(xué)改革的實踐探索與研究

王明利 張素紅

（燕山大學(xué)理學(xué)院 河北·秦皇島 066004）

研究性教學(xué)，其本質(zhì)是基于問題導(dǎo)向的一種教學(xué)形式，被認(rèn)為從探究性學(xué)習(xí)演變而來，在20世紀(jì)50年代被提出，廣泛試用在各類、各層次教學(xué)過程中，主要由三大教學(xué)環(huán)節(jié)：提出問題、分組學(xué)習(xí)成果匯報和總結(jié)反思。研究性教學(xué)的主要特點包括教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性和前瞻性、教學(xué)方法和手段的多元性、教學(xué)進(jìn)程符合認(rèn)知規(guī)律性、教學(xué)環(huán)節(jié)的開放性和互動性[1]。在整個教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師起到主導(dǎo)的作用，既要充當(dāng)教學(xué)活動的組織者和參與者，又要體現(xiàn)教學(xué)流程的設(shè)計理念和對學(xué)生恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。在應(yīng)對新形勢下教學(xué)改革的大背景下，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法等的改革比比皆是，有些改革效果明顯，有些效果卻差強人意。分析其原因，實施改革的教師構(gòu)建合適的研究性教學(xué)體系是具有重要意義的，在實施教學(xué)改革中更要具備組織管理能力、協(xié)調(diào)掌控能力和教學(xué)學(xué)術(shù)研究能力。

1 PAMPRE研究性教學(xué)模型

研究性教學(xué)模式一般也稱其為項目式教學(xué)，以一個項目或者專題，讓學(xué)生自主研究或調(diào)研，根據(jù)學(xué)生的成果評定分?jǐn)?shù)，體現(xiàn)能力培養(yǎng)的目的。在這個教學(xué)實施的過程，應(yīng)從兩個方面同步開展研究性教學(xué)，即教師的教與學(xué)生的學(xué)，達(dá)到雙向同行。同時，要以點帶面，以教學(xué)效果為最終落腳點，考查學(xué)生成績達(dá)成度、能力培養(yǎng)等多方面，來評定研究性教學(xué)實施效果，逐漸建立起具有突出教學(xué)效果的研究性教學(xué)體系。

1.1 適用于教法的PAMPRE研究性教學(xué)模型

教師的教體現(xiàn)研究性教學(xué)，就是要加重教學(xué)研究的分量，針對教學(xué)方法、模式、教學(xué)對象等多方面出現(xiàn)的教學(xué)問題，探索不同教學(xué)模式在教學(xué)實踐中的效果，從問題（Problem）出發(fā)，分析（Analysis）原因，提出解決方法（Method），探索實踐（Practice），反復(fù)修訂（Revision），評估（Evaluate）效果，即PAMPRE研究性教學(xué)模型。建立具有內(nèi)循環(huán)的教學(xué)研究體系和持續(xù)改進(jìn)的教育教學(xué)理念。

1.2 適用于學(xué)法的PAMPRE研究性教學(xué)模型

學(xué)生的學(xué)體現(xiàn)研究性教學(xué)，即從教學(xué)內(nèi)容入手，促進(jìn)學(xué)生自主探索式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維，以學(xué)生角度去發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容中的難點、疑點問題（Problem），分析（Analysis）難學(xué)的原因，提出解決方法（Method），探索實踐（Practice），反復(fù)修訂（Revision），評估（Evaluate）效果，即 PAMPRE研究性教學(xué)模型。使學(xué)生建立起具有內(nèi)循環(huán)的探索式學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生各方面能力素質(zhì)。

2 PAMPRE模型在教學(xué)改革中的實踐研究

本文從基礎(chǔ)課程大班授課中反映出的問題而試行的“大班授課、小班研討”教學(xué)模式，來闡述PAMPRE模型在教學(xué)改革中的實踐研究。

2.1 問題（Problem）的提出

在公共基礎(chǔ)課教學(xué)中，多數(shù)高校是以大班的形式開展教學(xué)活動，不可避免的存在以知識的灌輸為主，缺乏師生間的互動和了解，仍未擺脫“傳授、應(yīng)試”的傳統(tǒng)教學(xué)組織模式。當(dāng)今是信息大爆炸的時代，學(xué)生獲得知識的渠道和平臺更多，對手機的依賴也更大，同時誘惑也增多，課堂教學(xué)作為傳統(tǒng)教學(xué)陣地受到不小的沖擊，若無其他教學(xué)手段、方法的介入，部分學(xué)生在教學(xué)周期的中后期存在脫節(jié)現(xiàn)象，轉(zhuǎn)而進(jìn)行自學(xué)或者放棄學(xué)習(xí)。導(dǎo)致學(xué)生整體成績走勢低下，教師教學(xué)自我認(rèn)可度降低，最終擾亂了整體教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)秩序。

2.2 分析（Analysis）問題的根源

在人才培養(yǎng)中，課程考核是教學(xué)過程中的重要一環(huán)，也是教與學(xué)成效的重要指標(biāo)，更是學(xué)生關(guān)注的重要內(nèi)容。傳統(tǒng)課程考核多數(shù)以期末閉卷考試的方式來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，大學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)出不斷下降的趨勢，傳統(tǒng)考核方式已經(jīng)逐漸顯露出一些不足和弊端。例如，考核形式單一；考核效果片面；助長應(yīng)試學(xué)風(fēng)；考核內(nèi)容不夠全面；考核反饋時效性差等問題[2]。對于多數(shù)成績不高的學(xué)生來說，更多地選擇了考前突擊的方式來應(yīng)對課程考核。另外，從眾心理使得學(xué)生認(rèn)為只要大家都考不好，自然會因普遍提分搭個順風(fēng)車而通過考核。因此，避免一卷定終身的過程化考核對于以培養(yǎng)能力為主的人才培養(yǎng)模式來說勢在必行，要緊緊抓住課程考核這個杠桿，撬動課程考核著力點，讓學(xué)生回歸課堂教學(xué)，讓教學(xué)充滿活力。

2.3 提出解決問題的方法（Method）

“大班授課、小班教學(xué)”的模式[3-4]是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)考核為過程化考核，來推動課程教授方式的改革。該模式將傳統(tǒng)的大班授課并非完全改為小班授課，而是在授課過程中實時的將大班拆分為小班進(jìn)行互動式、探究式、討論式的課堂教學(xué)。這種模式開展的高效性取決于考核內(nèi)容和方式的合理性，其有較強的針對性，不同課程性質(zhì)和內(nèi)容都要設(shè)計好相應(yīng)的考核辦法。在我們課題組多年的研究中，已形成較為成熟的教法、學(xué)法和考法的系列模式[5]，課程的最終成績由卷面成績（70%）+五次階段性考核成績（30%）構(gòu)成，須制定具體的評價機制。該考核模式要求學(xué)生分小組學(xué)習(xí)，現(xiàn)場隨機抽號進(jìn)行解答，以及組間進(jìn)行問題的討論等。體現(xiàn)了公平、公正、公開的原則，在每位學(xué)生講解后教師要給出點評，點出學(xué)生講解過程中的優(yōu)缺點并按要求給出分?jǐn)?shù)，這也是該教學(xué)模式能夠持續(xù)開展的關(guān)鍵。

2.4 實踐探索（Practice）方法的有效性

在實施改革的當(dāng)年，與前一年的傳統(tǒng)考核進(jìn)行了比較，去除小班考核的分?jǐn)?shù)，僅比較卷面成績，優(yōu)秀率由1.27%提升到了8.55%，不及格率由65.6%降低到了31.5%，更為突出的是40分以下的學(xué)生比例由31.21%降低為4.61%。完全扭轉(zhuǎn)了該專業(yè)的學(xué)風(fēng)低下狀態(tài)，分析原因有三：第一，分小組學(xué)習(xí)讓更多的學(xué)生有團隊意識，不愿意拖后腿促使自己發(fā)奮學(xué)習(xí)；第二，隨機抽查和丟分后全組連坐機制，讓學(xué)生不能怠慢每次的考核，更讓學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生主動幫帶學(xué)習(xí)平平的學(xué)生；第三，階段性的考核讓學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容掌握的更緊湊，不再掉鏈子?！按蟀嗍谡n、小班研討”教學(xué)模式的改革不僅在學(xué)習(xí)成績上提高不少，更改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，對學(xué)生的能力培養(yǎng)起到了極大的促進(jìn)作用。

2.5 反復(fù)修訂（Revision）方法的具體內(nèi)容

實施過程化考核的初期階段也經(jīng)歷了學(xué)生抗拒、不理解和鉆空子的現(xiàn)象。比如，小班研討課程前學(xué)生們會互相傳閱考核題目的答案；一次性抽簽完后各小組只關(guān)注自己的考核題目，而不再聽講其他小組的講解，導(dǎo)致敷衍應(yīng)付；小組成員過多導(dǎo)致參與率不高等問題的存在。有針對性的進(jìn)行修訂是必要的，例如，允許傳閱答案，但在考核時只能脫稿口述；只在考核時進(jìn)行抽簽，不再一次性抽完簽；小組成員控制在4人以內(nèi)，這樣每次小班研討課參與率達(dá)到75%以上等等。因此，在改革試點的初期，通過不斷修訂考核機制來完善過程化考核，是推動“大班授課、小班研討”重要動力。

2.6 評估（Evaluate）問題解決的成效和是否存在新問題

通過自我評估，“大班授課、小班研討”切實做到了“以學(xué)生為中心，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)實踐，促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升，加強課程建設(shè)，在教師引導(dǎo)下培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，重視知識積累和學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生真正學(xué)會學(xué)習(xí)?！按蟀嗍谡n、小班研討”的實踐研究表明：第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性被調(diào)動起來，通過大量的課堂練習(xí)和師生間、生生間的課堂討論，使學(xué)生對知識點掌握地更牢靠；第二，本課程的學(xué)習(xí)成績得到了明顯的提高，無論是從卷面成績還是從綜合成績看，都比以往提高不少；第三，學(xué)生的綜合能力得到了提升，在團結(jié)協(xié)作、自主學(xué)習(xí)等方面表現(xiàn)突顯。但是，師生在本課程的投入成本大大增加，在全校進(jìn)行推廣對教師的需求會大大增加，這些也將成為我們下一個教學(xué)改革的研究點。

3 結(jié)束語

PAMPRE研究性教學(xué)模式是以問題為導(dǎo)向，借助科學(xué)研究的方法，集分析、改進(jìn)、評估為一體的循環(huán)式研究體系，適用于教學(xué)過程中教和學(xué)存在的問題。本文以“大班授課、小班研討”的模式教學(xué)改革為例子，詳細(xì)介紹了該研究性教學(xué)模式六個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，希望在教育教學(xué)同行間互相學(xué)習(xí)、共同提高，為深化教育教學(xué)改革提供新思路。