教學(xué)習(xí)慣分析：本體論角度

楊沫輝

（湖南科技學(xué)院 湖南·永州 425100）

1 教學(xué)習(xí)慣的內(nèi)在規(guī)定性

教學(xué)習(xí)慣是筆者在進(jìn)行質(zhì)的研究《教學(xué)習(xí)慣：一個(gè)初中語文教學(xué)的個(gè)案研究》過程中提煉的一個(gè)本土概念，并在后續(xù)的問卷調(diào)查中得到一線教師的實(shí)踐證實(shí)。通過對(duì)該教師諸多課堂行為的考察，筆者嘗試對(duì)教學(xué)習(xí)慣進(jìn)行了自己的定論。

1.1 教學(xué)

“教學(xué)”一詞的含義在我國經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：20世紀(jì)以前，“教學(xué)”實(shí)際上是專門就“學(xué)”而言的；20世紀(jì)初，班級(jí)授課制成為教學(xué)的主要形式后，“教學(xué)”的含義有了一個(gè)由“學(xué)”向“教”轉(zhuǎn)變的過程，“教”成為教師關(guān)注的重點(diǎn)；陶行知學(xué)成回國后，經(jīng)過他的努力，“教學(xué)”的含義才將教師的教和學(xué)生的學(xué)都納入其中。

其實(shí)，從甲骨文的源流來看，“教”是源于“學(xué)”的，意味著一種“督促”或“促進(jìn)”學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)。“教”以“學(xué)”為中心，“學(xué)”以“教”為條件。而“學(xué)”是指不斷地“覺悟”以回歸本性（善性）的過程。因此，“教學(xué)”不僅僅指“知識(shí)的傳遞和獲得”，而且是指“引起學(xué)生積極的思想活動(dòng)”，以便更好地理解和實(shí)踐倫理原則的過程。

1.2 習(xí)慣

教學(xué)習(xí)慣的上位概念是習(xí)慣。因研究領(lǐng)域或研究路徑的不同，如教育學(xué)、心理學(xué)、民俗學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域?qū)α?xí)慣的研究結(jié)論并不一致，但對(duì)其定義進(jìn)行分析，卻發(fā)現(xiàn)均存在如下特征：

（1）是一種行為方式；

（2）要經(jīng)過多次重復(fù)或練習(xí)才能形成；

（3）固定性，不容易改變。

因與教學(xué)相關(guān)聯(lián)，為更好地理解教學(xué)習(xí)慣，按照邏輯定義的規(guī)則，以行為方式為“屬概念”，以自動(dòng)化、只受潛意識(shí)控制等為“種差”，那么我們可以對(duì)“習(xí)慣”定義如下：

習(xí)慣是指不受顯意識(shí)注意而只受潛意識(shí)控制的、經(jīng)過多次重復(fù)或練習(xí)而形成的呈自動(dòng)化的行為方式或行為慣例。這種行為方式能使個(gè)體消除某種焦慮或緊張，感受到輕松和愉快，而且不容易改變。

1.3 教學(xué)習(xí)慣

要想對(duì)教學(xué)習(xí)慣進(jìn)行界定，必然要聯(lián)系到教學(xué)實(shí)踐。

布迪爾在談到“實(shí)踐邏輯”時(shí)曾說“談?wù)搶?shí)踐是一件不容易的事。”教育實(shí)踐更是如此。作為教育實(shí)踐之一的教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)極其復(fù)雜的行為過程，在它內(nèi)部形成的錯(cuò)綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，只用簡單的眼光來打量和把握是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

就我們的理解，教學(xué)習(xí)慣是一種教學(xué)實(shí)踐行為，它既具有其歷史性，也客觀存在著時(shí)間性和空間性，憑著我們淺薄的學(xué)術(shù)功底，要對(duì)教學(xué)習(xí)慣做出準(zhǔn)確的學(xué)術(shù)或?qū)W理性定義，確實(shí)有點(diǎn)勉為其難。因此，我們?cè)趯?duì)“教學(xué)習(xí)慣”進(jìn)行界定時(shí)，主要關(guān)注它的實(shí)用性或?qū)嵺`性。

與習(xí)慣的定義相似，教師習(xí)慣則可以根據(jù)教師的職業(yè)特性將其定義為教師在工作、生活中的不同特定場(chǎng)合都會(huì)反復(fù)表現(xiàn)出來的不受顯意識(shí)注意而只受潛意識(shí)控制的、經(jīng)過多次重復(fù)或練習(xí)而形成的呈自動(dòng)化的行為方式或行為慣例。因此，如果按照邏輯定義的規(guī)則，以行為例慣為屬概念，以教育教學(xué)過程、無意識(shí)的、特定的、場(chǎng)合等為種差，我們將教學(xué)習(xí)慣界定如下：

教學(xué)習(xí)慣指教師在教育教學(xué)過程中，在特定場(chǎng)合所優(yōu)先表現(xiàn)出來的無意識(shí)的、特定的行為慣例，它一般包括兩方面內(nèi)容：外在的動(dòng)作組合與內(nèi)在的意義指向，外在的動(dòng)作組合均為內(nèi)在的意義指向服務(wù)。

該種行為與出現(xiàn)的場(chǎng)合是單向?qū)?yīng)關(guān)系，即在某一場(chǎng)合相應(yīng)地會(huì)出現(xiàn)某種行為，而這種行為卻不一定只在這一場(chǎng)合才會(huì)出現(xiàn)；當(dāng)這一行為所蘊(yùn)含的內(nèi)容與某種場(chǎng)合所蘊(yùn)含的內(nèi)容相似時(shí)，這一行為就會(huì)出現(xiàn)在不同的場(chǎng)合。

2 教學(xué)習(xí)慣形成的基礎(chǔ)與動(dòng)力

2.1 形成基礎(chǔ)：釋放心理壓力

教師職業(yè)勞動(dòng)的對(duì)象與其他社會(huì)勞動(dòng)不同，是具有強(qiáng)烈主觀能動(dòng)性、有思想、有感情、有個(gè)性、是正在成長中的活生生的人，是生活在特定家庭和社會(huì)集團(tuán)中的人。這種復(fù)雜性，導(dǎo)致教師經(jīng)常要面對(duì)許多變動(dòng)著的不可控因素；同時(shí)，教育對(duì)象的主觀能動(dòng)性也決定了它在教師勞動(dòng)過程中的反作用。

面對(duì)如此復(fù)雜的教育對(duì)象，教師必須利用自己的聰明才智，做深入細(xì)致的思想教育工作，充分發(fā)揮和調(diào)動(dòng)各種積極因素，排除不利因素，將學(xué)校、家庭、社會(huì)有機(jī)結(jié)合為一個(gè)復(fù)合的力量對(duì)學(xué)生施加綜合教育，才能搞好教育教學(xué)工作。

此外，隨著教育時(shí)間的延伸和教育空間的拓展，教育越來越呈現(xiàn)出終身化和全球化的趨勢(shì)，這種趨勢(shì)加速了社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展。而社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，質(zhì)量將取代數(shù)量成為價(jià)值取向的決定性因素。從數(shù)量向質(zhì)量的轉(zhuǎn)移標(biāo)志著一個(gè)舊時(shí)代的結(jié)束和另一個(gè)新時(shí)代的開始。要適應(yīng)新世紀(jì)經(jīng)濟(jì)、政治、科技、文化發(fā)展的質(zhì)量要求，就必須培養(yǎng)出新型的人才，而新型人才的培養(yǎng)就要靠新型教師。這就使得傳統(tǒng)的教師角色在新時(shí)代發(fā)生了巨大的變化。時(shí)代在呼喚著創(chuàng)造型教師、指導(dǎo)型教師、研究型教師、綜合型教師。

因此，與其他社會(huì)勞動(dòng)不同，教師在工作中要付出更多的時(shí)間和精力，承擔(dān)更多的來自方方面面的壓力。有研究表明，教師職業(yè)壓力是導(dǎo)致教師身體和心理健康出現(xiàn)問題的主要原因。所有壓力源的排序中，學(xué)生因素排第一位，職業(yè)發(fā)展因素排第二位，組織結(jié)構(gòu)因素排第三位，工作本身的因素排第四位，考試的因素排第五位，教師本身的因素排第六位。在教師群體中，心理健康出現(xiàn)問題已成為普遍現(xiàn)象。如上海市針對(duì)小學(xué)教師所做的心理健康調(diào)查顯示，86%的小學(xué)教師存在著程度不同的心理健康問題，其中軀體化、強(qiáng)迫癥狀、焦慮和恐怖是當(dāng)前小學(xué)教師群體中最嚴(yán)重的心理健康問題。針對(duì)廣州和澳門地區(qū)中小學(xué)教師所做的相關(guān)調(diào)查也證實(shí)了這一點(diǎn)。這種種壓力如果得不到及時(shí)的宣泄，心理健康出現(xiàn)問題也就成為必然。

由于教師形成了一定的教學(xué)習(xí)慣，同時(shí)這些教學(xué)習(xí)慣也得到了學(xué)生的認(rèn)可并能在班級(jí)管理中貫徹執(zhí)行，學(xué)生能嚴(yán)格遵守教師在班上宣布的學(xué)校規(guī)章制度和班級(jí)條約，能以最佳心態(tài)及時(shí)地進(jìn)入課堂教學(xué)，使教師無須花費(fèi)更多的精力來維持課堂秩序；而學(xué)生對(duì)教師的喜愛之情一方面來自教師的人格魅力，一方面與教師的這些教學(xué)習(xí)慣不無關(guān)系。“親其師”，必然“敬其道”，對(duì)教師的喜愛，使學(xué)生樂于服從他的管理，學(xué)生在遵守課堂紀(jì)律、學(xué)校的規(guī)章制度等方面形成“他律性”，最大限度地消除了不利因素的滋生土壤，降低了可能會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生傷害的惡性事件的發(fā)生，從而有效地消解來自學(xué)生因素這一壓力源所帶來的部分壓力。同時(shí)，由于不需要一而再、再而三地為某一件事反復(fù)向?qū)W生交代，既提高了工作效率，也相應(yīng)減輕了工作瑣碎、重復(fù)所帶來的枯燥和煩悶。

2.2 發(fā)展動(dòng)力：追求有效的課堂管理行為

課堂管理并不是課堂與管理的簡單結(jié)合。由于人們看問題時(shí)的角度的差異，對(duì)課堂管理的界定出現(xiàn)了多種不同觀點(diǎn)。埃墨等認(rèn)為，課堂管理是“教師為了促進(jìn)學(xué)生在課堂中的參與和合作，以及建立便于學(xué)習(xí)和環(huán)境所做的所有事情”。古德和布羅非認(rèn)為，課堂管理是“確立與保持有效的學(xué)習(xí)環(huán)境的過程”。麥克卡斯林等認(rèn)為，“課堂管理遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是誘導(dǎo)學(xué)生的服從，它能夠或應(yīng)當(dāng)成為促進(jìn)學(xué)生的自我理解、自我評(píng)價(jià)和內(nèi)化為自我控制”。田慧生、李如密認(rèn)為，課堂管理是“教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種教學(xué)因素而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過程”。陳琦等認(rèn)為，課堂管理“是鼓勵(lì)課堂學(xué)習(xí)的教師行為和活動(dòng)”。施良方、崔允漷則認(rèn)為，課堂管理“是指教師為了保證課堂教學(xué)的效益與秩序，協(xié)調(diào)課堂中的人與事、時(shí)間、空間等各種因素及其關(guān)系的過程”。這種種差別主要是由于課堂管理本身所具有的復(fù)雜性、人們對(duì)它的認(rèn)識(shí)以及所持的管理理念的不同、課堂管理涉及的研究范圍的不同所導(dǎo)致。

在此，我們贊同劉家訪的觀點(diǎn)，課堂管理是指對(duì)課堂中諸因素進(jìn)行有效的調(diào)控，采取適宜的方式與策略，以師生的互動(dòng)為中介，以學(xué)生的自我控制為基本目標(biāo)，最終促進(jìn)課堂教學(xué)順利實(shí)施的過程?！坝行浴眲t是指，經(jīng)過一段時(shí)間的管理實(shí)踐后，學(xué)生在課堂中的行為出現(xiàn)了一定的進(jìn)步或發(fā)展。

教師形成教學(xué)習(xí)慣并在課堂順利實(shí)施，學(xué)生在課堂上出現(xiàn)了截然不同的面貌，由以前的自由散漫而變?yōu)楝F(xiàn)在的集中精力聽課，能做好上課準(zhǔn)備，能明白老師的良苦用心并能發(fā)自內(nèi)心地對(duì)老師表示感謝等等，學(xué)生的行為表現(xiàn)出一定的進(jìn)步。

學(xué)生的進(jìn)步促使教師進(jìn)一步穩(wěn)固并修正正在形成的教學(xué)習(xí)慣，一方面使教師對(duì)教師職業(yè)產(chǎn)生一定的滿意度，另一方面也讓教師得到了同事的尊重，有利于教師職業(yè)的穩(wěn)定延續(xù)。

3 “內(nèi)部史”與“外部史”

3.1 內(nèi)部史：教育理念的逐漸成形

教學(xué)習(xí)慣的形成與教師所秉持的教育理念密切相關(guān)。奧蘇伯爾認(rèn)為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別在于：在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的，對(duì)學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它結(jié)合進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之內(nèi)），以便將來能夠再現(xiàn)或派作他用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個(gè)階段——發(fā)現(xiàn)，其他沒有什么不同。如果教師認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是一種接受學(xué)習(xí)的過程，那么教師在課堂上將會(huì)盡量將教學(xué)內(nèi)容簡化，以結(jié)構(gòu)圖的方式展現(xiàn)，而且在講授過程中把這些內(nèi)容講清、講透，以方便學(xué)生記憶并將之內(nèi)化，這必然要花費(fèi)大量時(shí)間，只能將課堂時(shí)間全部占用。長此以往，就形成了獨(dú)占課堂和以結(jié)構(gòu)圖簡化教學(xué)內(nèi)容等教學(xué)習(xí)慣。因此，教學(xué)習(xí)慣的形成以教師所認(rèn)可并逐漸秉持的教育理念為內(nèi)部發(fā)展歷史。

3.2 外部史：生活環(huán)境與教育背景的影響

自小所處的生活環(huán)境和成長過程中所受的教育背景對(duì)教師影響巨大。一方面，生活富足程度、長輩的言傳身教、周邊人群的無聲熏陶等等因素均會(huì)對(duì)教師成長產(chǎn)生影響，或產(chǎn)生生活習(xí)慣遷移，或形成性格特點(diǎn)；另一方面，教育背景留下的專業(yè)痕跡對(duì)教師成長的影響更為顯著，形成帶明顯專業(yè)特點(diǎn)的思維方式、處事方法，也會(huì)間接影響教育理念的形成。因此，生活環(huán)境與教育背景可為教學(xué)習(xí)慣形成的外部發(fā)展史。