“智能+”時(shí)代教師學(xué)習(xí)者身份重構(gòu)的聯(lián)通主義理路*

劉光萍 馬香蓮

（寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院，陜西寶雞，721013）

近年來(lái)，我國(guó)為促進(jìn)教育發(fā)展而頒發(fā)的文件中多次提到關(guān)于提升師資隊(duì)伍質(zhì)量的要求，指出完善教師職業(yè)規(guī)劃、調(diào)動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)積極性等意見(jiàn)。2018 年9 月，教育部在《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0 的意見(jiàn)》中提出，要培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師[1]。2019年2 月，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布了《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，要求“夯實(shí)教師專業(yè)發(fā)展體系，推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展”[2]。這有助于教師探索學(xué)習(xí)者身份并提出新標(biāo)準(zhǔn)，也為建構(gòu)教師的學(xué)習(xí)者身份提供實(shí)踐路徑。在數(shù)字化、智能化的新時(shí)代，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為教師重構(gòu)學(xué)習(xí)者身份提供了理論依據(jù)。

一、傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)者身份發(fā)展的境遇

厘清傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)者身份發(fā)展過(guò)程中的種種困境，不僅能認(rèn)清教師學(xué)習(xí)者身份構(gòu)建的標(biāo)準(zhǔn)在日益更新，且能更清晰地認(rèn)識(shí)教師自身學(xué)習(xí)境遇與時(shí)代發(fā)展緊密相連。

1.教師學(xué)習(xí)者的內(nèi)涵詮釋

我國(guó)社會(huì)正處于向?qū)W習(xí)型社會(huì)過(guò)渡的重要時(shí)期，教師也應(yīng)積極融入學(xué)習(xí)型社會(huì)，并不斷更新完善自我。教師要調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生積極主動(dòng)投入課堂，并引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立自主完成課業(yè)，而教師在這個(gè)過(guò)程就要不斷地去了解學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，并為之提供更好的學(xué)習(xí)資源，這就要求教師也要時(shí)刻學(xué)習(xí)[3]。由此可見(jiàn)，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的課堂升級(jí)，教師更應(yīng)跟隨時(shí)代發(fā)展步伐，不斷重構(gòu)學(xué)習(xí)者身份。綜上，筆者將教師的學(xué)習(xí)者身份界定為：教師在面對(duì)激烈競(jìng)爭(zhēng)的“智能+”時(shí)代時(shí)，以積極進(jìn)取的專業(yè)姿態(tài)迎接，樹(shù)立起終身學(xué)習(xí)的理想信念，將教師個(gè)體內(nèi)部知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不斷連接、創(chuàng)生與外部環(huán)境的積極探索、交融相匯集，不斷完善自身學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性、專業(yè)性和先導(dǎo)性。

2.傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)面臨的困境

在瞬息萬(wàn)變的“智能+”時(shí)代，社會(huì)各領(lǐng)域都在積極尋求發(fā)展，尤其是在教育領(lǐng)域，改革的浪潮不斷推動(dòng)教學(xué)一線的教師向著更高水平發(fā)展。而在風(fēng)云詭譎的教育現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程中，傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)者不免囿于以下困境。

（1）教師專業(yè)自覺(jué)性逐漸淡化

教師專業(yè)自覺(jué)與教師學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)關(guān)系密切。筆者認(rèn)為教師的專業(yè)自覺(jué)是指教師擁有對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺(jué)性。在“智能+”時(shí)代，學(xué)校不再成為人們接受教育的固定地點(diǎn)，整齊劃一的課堂也不再是學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的唯一選擇，而這豐富多樣的網(wǎng)絡(luò)教育資源和靈活多樣的學(xué)習(xí)方式給學(xué)習(xí)者提供了多樣化、個(gè)性化和便捷化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和便利的學(xué)習(xí)條件，這一變化自然引發(fā)了教學(xué)方式的深刻變革。在學(xué)習(xí)者中心教學(xué)中，教師依據(jù)學(xué)情和學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行加工處理，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與適切性的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展[4]。這也就說(shuō)明隨著教學(xué)方式的不斷變化，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)也應(yīng)隨著自主更新。而傳統(tǒng)教師缺乏學(xué)習(xí)者身份的構(gòu)建，教師職業(yè)專業(yè)化出現(xiàn)呆滯，過(guò)度依賴傳統(tǒng)的“教學(xué)”關(guān)系，即“教師只顧教，學(xué)生只顧學(xué)”的場(chǎng)景，容易產(chǎn)生自身專業(yè)性淡化的危機(jī)。

（2）教師的“教育者”傳統(tǒng)身份式微

在后工業(yè)社會(huì)中，知識(shí)型勞動(dòng)者在經(jīng)濟(jì)社會(huì)中起到舉足輕重的作用，這類型的勞動(dòng)者具有創(chuàng)造型、復(fù)合型的特點(diǎn)，而教師既是知識(shí)型勞動(dòng)者，也是培養(yǎng)知識(shí)型勞動(dòng)者的核心人物。教師作為教育者的身份逐漸喪失地位，在智能化時(shí)代的主要表征為教學(xué)過(guò)程中的話語(yǔ)權(quán)受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，教師不再是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一媒介。在智能化時(shí)代，教師如若不積極構(gòu)建起學(xué)習(xí)者身份，很容易被新生教學(xué)技術(shù)沖擊，進(jìn)而影響教師在課堂教學(xué)中的積極作用。有研究者發(fā)現(xiàn)，隨著科學(xué)技術(shù)的革新，各色信息流通過(guò)豐富的網(wǎng)絡(luò)會(huì)逐步?jīng)_破傳統(tǒng)的教育傳播網(wǎng)，正是因?yàn)榛ヂ?lián)網(wǎng)將知識(shí)、技術(shù)在“人-網(wǎng)絡(luò)-人”之間傳播的速度加快，讓學(xué)習(xí)者獲取信息的路徑更加互通便捷，而這也表明了知識(shí)精英不再是知識(shí)的唯一操持者[5]。在傳統(tǒng)課堂上逐漸興起了“雙師”課堂，即機(jī)器人成為教學(xué)助手，這讓原來(lái)一間教室一位教師的傳統(tǒng)逐漸讓渡給新模式，也使得教師的傳統(tǒng)角色被打破。在新模式即人機(jī)協(xié)作模式的沖擊下，教師“教育者”的傳統(tǒng)身份在受到外界諸多挑戰(zhàn)下逐漸式微，這也構(gòu)成了阻礙教師學(xué)習(xí)者身份構(gòu)建的又一困境。

（3）教師對(duì)學(xué)習(xí)者身份缺乏認(rèn)同感

身份認(rèn)同在1989 年出版的《辭海（下）》中的釋義是：身分，“身份”。而身份認(rèn)同包括自我認(rèn)同和他人認(rèn)同。本文中教師的自我身份認(rèn)同就是在“智能+”背景下對(duì)自身教師角色的認(rèn)同，形成教師學(xué)習(xí)者身份的自我意識(shí)。此外，教師學(xué)習(xí)者身份是“智能+”時(shí)代背景下對(duì)教師要求所必需的身份牌，這對(duì)教師的社會(huì)地位的認(rèn)可和責(zé)任實(shí)現(xiàn)至關(guān)重要。當(dāng)下教師對(duì)其學(xué)習(xí)者身份缺乏認(rèn)同感部分來(lái)自于教師內(nèi)部，因?yàn)槎鄶?shù)教師被傳統(tǒng)教育理念所固化，理所當(dāng)然地認(rèn)為當(dāng)教師就是把學(xué)生教好，殊不知教好學(xué)生的前提是教師要變得更加優(yōu)秀。另外，現(xiàn)實(shí)中的“鐵飯碗”與“偏安一隅”的職業(yè)觀讓多數(shù)青年沖進(jìn)教師行業(yè)，這些教師在走向工作崗位后或因缺乏學(xué)習(xí)意識(shí)而出現(xiàn)職業(yè)倦怠等新情況。

（4）教師的專業(yè)學(xué)習(xí)缺乏專業(yè)組織引領(lǐng)

隨著新時(shí)代的到來(lái)，教育信息化發(fā)展打破了原來(lái)教育時(shí)間和空間上的限制，使得人們的學(xué)習(xí)更加地便捷、經(jīng)濟(jì)。而教師學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)缺乏匹配的教師組織引領(lǐng)，教學(xué)學(xué)術(shù)研究氛圍匱乏。桑國(guó)元認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)是教師在一定的文化情境中，通過(guò)積極或消極地卷入學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)生內(nèi)在變化的“動(dòng)態(tài)”過(guò)程[6]。然而，我國(guó)的教師教育長(zhǎng)期以來(lái)雖有許多機(jī)構(gòu)、組織響應(yīng)了國(guó)家的號(hào)召，但大多在一線的教師仍存在被動(dòng)響應(yīng)、被動(dòng)參與的狀態(tài)。

（5）教師成長(zhǎng)跟不上時(shí)代發(fā)展

脫離整個(gè)社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)中的教育無(wú)異于水中浮萍，教師是教育事業(yè)的靈魂，教師的成長(zhǎng)環(huán)境理應(yīng)是開(kāi)放共融的?，F(xiàn)今，缺乏學(xué)習(xí)意識(shí)的教師想要持續(xù)更新自我、提升教育質(zhì)量，這也與無(wú)本之木無(wú)異。在“智能+”背景下，學(xué)習(xí)者面臨海量信息，教師若缺乏積極進(jìn)取的學(xué)習(xí)理念，最終也會(huì)落后于快速發(fā)展的社會(huì)。與此同時(shí)，社會(huì)上缺乏尊師重教的文化氛圍，譬如全社會(huì)都在關(guān)注學(xué)生的成績(jī)，對(duì)教師的發(fā)展卻停留在政府文件要求的層面上，在教育實(shí)踐中并沒(méi)有真正落實(shí)。殊不知時(shí)代要學(xué)生實(shí)現(xiàn)由“學(xué)會(huì)”向“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變，要求教師不僅要以學(xué)習(xí)者的身份自立，還要將教師的學(xué)習(xí)與學(xué)生的發(fā)展密切聯(lián)系。

二、教師學(xué)習(xí)者身份的聯(lián)通主義詮釋

盡管傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)面臨諸多困境，但教師能基于網(wǎng)絡(luò)開(kāi)展更加便利、高效的學(xué)習(xí)，而聯(lián)通主義恰恰就是基于一系列經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，將眾多的研究線索匯集在一起的一種理念[7]，它有利于更新教師的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、課堂觀、教師觀及學(xué)生觀等。

1.聯(lián)通主義理論的核心思想

（1）知識(shí)觀：強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的流通和構(gòu)建自身的尋徑路線

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的知識(shí)觀，主張學(xué)習(xí)是為了促進(jìn)知識(shí)的增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)富有創(chuàng)造性，這意味著讓學(xué)習(xí)者串聯(lián)已學(xué)知識(shí)與新知識(shí)，讓新舊知識(shí)實(shí)現(xiàn)交匯融通[8]。聯(lián)通主義認(rèn)為知識(shí)有多種分類，如按照變化速度分為硬知識(shí)和軟知識(shí)，硬知識(shí)指既定事實(shí)的知識(shí)，軟知識(shí)指更新速度快的知識(shí)。而知識(shí)的生長(zhǎng)依賴兩個(gè)關(guān)鍵部分，即尋徑和意會(huì)，前者指學(xué)習(xí)者能夠擅于利用周圍信息為自身學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，后者指相關(guān)概念的邏輯架構(gòu)。而對(duì)于教師而言，如何讓知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為有效運(yùn)用最為關(guān)鍵，研究者王志軍、陳麗在對(duì)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)交互規(guī)律的探究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)海量知識(shí)經(jīng)過(guò)操作交互、信息交互和創(chuàng)新交互的過(guò)程，其認(rèn)知參與度也會(huì)經(jīng)過(guò)由低到高的發(fā)展路徑。

（2）學(xué)習(xí)觀：主張學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的連接和追求知識(shí)網(wǎng)的優(yōu)化創(chuàng)生

聯(lián)通主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程即創(chuàng)造的過(guò)程。聯(lián)通主義試圖用人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)來(lái)解釋人類的精神能力。換句話說(shuō)，它把大腦比作由神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)組成的計(jì)算機(jī)[9]。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是基于個(gè)人內(nèi)部神經(jīng)系統(tǒng)、概念認(rèn)知背景以及與外部環(huán)境交織的復(fù)雜過(guò)程。在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)為：連接的建立和（認(rèn)知、社會(huì)、概念）網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)建、持續(xù)發(fā)展與優(yōu)化[10]。這就揭示了聯(lián)通主義背景下的學(xué)習(xí)是對(duì)知識(shí)進(jìn)行連接、整合和再生的過(guò)程。這也意味著學(xué)習(xí)者應(yīng)注意對(duì)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的連接，積極追尋學(xué)習(xí)組織網(wǎng)絡(luò)的完善與優(yōu)化創(chuàng)生。

（3）課程觀：倡導(dǎo)在開(kāi)放且自由的學(xué)習(xí)環(huán)境中交互學(xué)習(xí)信息

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論中提倡實(shí)施開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)課程。開(kāi)放課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主選擇參與的方式、自主采取適宜的方式學(xué)習(xí)、分享和生成自己的學(xué)習(xí)網(wǎng)；課程由學(xué)習(xí)者共同參與開(kāi)發(fā)；課程內(nèi)容呈現(xiàn)碎片化；創(chuàng)建和分享學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)的知識(shí)；通過(guò)在線網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)共享信息；倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)交互空間。除此之外，聯(lián)通主義的課程觀里表明，學(xué)習(xí)者在開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)需要等自由地選取學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且篩選信息的過(guò)程也是不斷進(jìn)行知識(shí)交互、連接的過(guò)程。學(xué)習(xí)者與他人在開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境里也形成同伴學(xué)習(xí)關(guān)系，最后學(xué)習(xí)生成的內(nèi)容也可以分享和提供給他人篩選和進(jìn)行他人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建，學(xué)習(xí)課程是開(kāi)放自由的，學(xué)習(xí)結(jié)果也是能共享和再生的。

（4）教師觀：認(rèn)為教師是課程的影響者和知識(shí)流通的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)

由于聯(lián)通主義理論的知識(shí)是流通的，學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性的，與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論將教師作為“講臺(tái)上的圣人”與知識(shí)建構(gòu)的引導(dǎo)者相比，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教師的定位發(fā)生了改變。除此之外，教師作為學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)過(guò)程是持續(xù)和漸進(jìn)的，形成自身的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)需要意會(huì)和尋徑的幫助，教師在作為學(xué)習(xí)者時(shí)，在篩選海量知識(shí)的過(guò)程中，逐步找尋適合自己的路徑，并從基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展到更為豐富、龐大的學(xué)習(xí)庫(kù)。而當(dāng)教師作為促進(jìn)者時(shí)，則調(diào)換角色，成為幫助他人找到適合學(xué)習(xí)的路徑，引導(dǎo)其他學(xué)習(xí)者聚合碎片化的知識(shí)，逐步形成系統(tǒng)化學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣，為其他學(xué)習(xí)者建構(gòu)學(xué)習(xí)網(wǎng)提供知識(shí)交互和信息分享功能。

（5）學(xué)生觀：掌握知識(shí)并保持知識(shí)不斷更新的創(chuàng)造者

聯(lián)通主義的學(xué)生觀主張學(xué)生是自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者、網(wǎng)絡(luò)交融的參與者和新生知識(shí)的創(chuàng)接者?；诼?lián)通主義的學(xué)習(xí)觀的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)者進(jìn)行聯(lián)通主義背景下的學(xué)習(xí)是具備一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和篩選信息的基本能力。學(xué)習(xí)者要有發(fā)現(xiàn)信息間的關(guān)聯(lián)性的能力，即為了促進(jìn)信息的流通，敏銳地、有效地發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的信息并促進(jìn)知識(shí)的再生，能在發(fā)起知識(shí)鏈接的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)人物、事物和環(huán)境的關(guān)系等是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)背景下對(duì)學(xué)習(xí)者重點(diǎn)要求的能力。此外，聯(lián)通主義視域下的學(xué)習(xí)者是內(nèi)容的創(chuàng)造者，交互共生者。他們?yōu)閺?qiáng)化學(xué)習(xí)者間信息交流的強(qiáng)度，保持知識(shí)的更新和不斷創(chuàng)生，因而，他們的創(chuàng)造力也是聯(lián)通主義對(duì)學(xué)習(xí)者要求的主要能力之一。

2.聯(lián)通主義理論視域下的教師學(xué)習(xí)者身份

由聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容可知，教師構(gòu)建起學(xué)習(xí)者身份應(yīng)關(guān)注自身學(xué)習(xí)網(wǎng)的創(chuàng)建，在如今開(kāi)放的“智能+”時(shí)代，能靈活篩選信息，便捷獲取更加有價(jià)值的知識(shí)與自身已有知識(shí)網(wǎng)相融，把握學(xué)習(xí)規(guī)律，不斷豐富教師學(xué)習(xí)知識(shí)庫(kù)。而值得注意的是，在海量信息面前，網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)聚合形成學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，如果從學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中去除關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，整個(gè)組織就會(huì)失效，學(xué)習(xí)不是單一的事件也不是最終的目的，而是不斷發(fā)展的過(guò)程。由此，教師學(xué)習(xí)者身份構(gòu)建是一個(gè)漸進(jìn)而持續(xù)的過(guò)程。國(guó)外研究者艾爾曼和他的同事對(duì)發(fā)展模式的聯(lián)通主義做出了陳述，并認(rèn)為在人類認(rèn)知變化中不僅有學(xué)習(xí)，也有發(fā)展，并在其研究報(bào)告的模擬中獲取了發(fā)展數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)模型[11]。因此，個(gè)人網(wǎng)絡(luò)通過(guò)新節(jié)點(diǎn)被持續(xù)擴(kuò)大和增強(qiáng)，學(xué)習(xí)者所遇的未知和迷惑是其學(xué)習(xí)和知識(shí)生成過(guò)程的一部分。

（1）自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者

處在各類媒體盛行的時(shí)代，教師已然從育人者變成與學(xué)習(xí)者一體的多重角色。從上文剖析聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)觀來(lái)看，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)各種媒體，尤其是操作社會(huì)媒體的基本能力，并主張學(xué)習(xí)者只有掌握如何與媒體進(jìn)行交互，才能建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)環(huán)境，為教學(xué)交互的開(kāi)展奠定基礎(chǔ)；更為重要的是，他們?cè)诼?lián)通主義學(xué)習(xí)中能發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”背景下的教師正面臨著海量知識(shí)的沖擊，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀中主張學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是將知識(shí)連接、再創(chuàng)造的過(guò)程，當(dāng)下教師為樹(shù)立學(xué)習(xí)者意識(shí)，增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)者身份的認(rèn)同感，應(yīng)當(dāng)是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的牽引者。聯(lián)通主義的知識(shí)觀體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是為了促進(jìn)知識(shí)的再創(chuàng)造，這也再次強(qiáng)調(diào)教師構(gòu)建學(xué)習(xí)者身份的過(guò)程仍是自發(fā)而積極的。教師在“智能+”背景下，知識(shí)學(xué)習(xí)者身份與知識(shí)傳播者身份依然是脫節(jié)狀態(tài)，沒(méi)有有效將教師自身學(xué)習(xí)與教學(xué)輸出這個(gè)過(guò)程進(jìn)行轉(zhuǎn)化和再創(chuàng)造。用聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論中的教學(xué)交互規(guī)律來(lái)解釋學(xué)習(xí)者達(dá)到對(duì)信息的創(chuàng)新交互，此時(shí)其認(rèn)知發(fā)展過(guò)程已經(jīng)達(dá)到較高水平，學(xué)習(xí)者能在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中將激流般的知識(shí)加以加工、信息交互和創(chuàng)造。因而，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教師的學(xué)習(xí)更應(yīng)是自我導(dǎo)向型的自主學(xué)習(xí)。

（2）教育信息交互的連接者

在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論看來(lái)，只有教師具備聯(lián)通、重組和再造的能力，他們才能夠在個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中完成信息活動(dòng)。“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教師學(xué)習(xí)充滿挑戰(zhàn)性、復(fù)雜性，當(dāng)下教師的學(xué)習(xí)者身份構(gòu)建面臨教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制不完善、學(xué)術(shù)研究氛圍松懈、社會(huì)支持主體零散封閉等困境，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為教師構(gòu)建學(xué)習(xí)者身份提供了新的視角，也為教師突破這些困境找到一條新的路徑。教師在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代接觸到的知識(shí)日新月異，教師篩選信息并將有價(jià)值的信息存儲(chǔ)下來(lái)的這個(gè)過(guò)程非常耗時(shí)耗力，而人的精力是有限的，在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的大背景下，人們不可能將海量知識(shí)都儲(chǔ)存在大腦中。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀中的基本觀點(diǎn)有利于分析教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，它要求教師的學(xué)習(xí)是基于網(wǎng)絡(luò)和媒體的方式，并對(duì)各種媒體中流通的碎片化的知識(shí)進(jìn)行篩選并加以整合；在這個(gè)過(guò)程中，教師將舊知識(shí)與新知識(shí)加以連接，并實(shí)現(xiàn)知識(shí)節(jié)點(diǎn)的聯(lián)通，將隱性知識(shí)用新結(jié)合的知識(shí)外化，完成知識(shí)的重組和創(chuàng)生，這也為教師的知識(shí)輸出做準(zhǔn)備。因而，在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)背景下的教師應(yīng)主動(dòng)樹(shù)立起信息交互的連接者身份。

（3）知識(shí)學(xué)習(xí)的創(chuàng)生者

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是一種組織，是動(dòng)態(tài)流動(dòng)的、生態(tài)持續(xù)增長(zhǎng)的，新知識(shí)只有在不斷的循環(huán)流動(dòng)更新中才能獲得，并駐留于學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（人際網(wǎng)絡(luò)和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)）當(dāng)中。而意會(huì)和尋徑是學(xué)習(xí)者關(guān)聯(lián)知識(shí)概念最基本的層次?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”背景下的教師學(xué)習(xí)由于缺乏學(xué)習(xí)意識(shí)，出現(xiàn)教師專業(yè)自覺(jué)性淡化、知識(shí)傳播者身份式微以及教學(xué)評(píng)價(jià)者角色的邊緣化等問(wèn)題。在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)背景下，教師學(xué)習(xí)的過(guò)程是靈動(dòng)的、主動(dòng)的和創(chuàng)造的，教師對(duì)各類知識(shí)加以辨別和重新組合，匯成個(gè)人的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，不斷更新自身的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系。與此同時(shí)，聯(lián)通主義課程觀主張開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)課程，這為當(dāng)下教師學(xué)習(xí)提供更加便捷、高效的尋徑路徑，教師個(gè)體構(gòu)建起教師學(xué)習(xí)共同體并建立起知識(shí)節(jié)點(diǎn)的連接，將各類知識(shí)存儲(chǔ)于人際網(wǎng)中進(jìn)而發(fā)揮更多的利用價(jià)值。因而，聯(lián)通主義背景下教師構(gòu)建起學(xué)習(xí)者身份的同時(shí)也應(yīng)是知識(shí)學(xué)習(xí)的創(chuàng)生者。

三、基于聯(lián)通主義的教師學(xué)習(xí)者身份重構(gòu)

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論是信息化時(shí)代的產(chǎn)物，教師建構(gòu)學(xué)習(xí)者身份在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，汲取其中有益經(jīng)驗(yàn)，有助于教師重建學(xué)習(xí)者身份。

1.自我更新：教師既是知識(shí)的傳播者，更是知識(shí)的聯(lián)通者和創(chuàng)生者

教學(xué)技術(shù)的更迭，不僅催生著信息傳播途徑的嬗變，還推動(dòng)者教師知識(shí)共享者身份的變革。教師的學(xué)習(xí)過(guò)程也是增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同感的過(guò)程。

（1）樹(shù)立知識(shí)學(xué)習(xí)者身份意識(shí)

數(shù)字網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代教師身份面臨諸多挑戰(zhàn)，而提升教師學(xué)習(xí)者身份的認(rèn)同感是智能化背景下教師構(gòu)建起學(xué)習(xí)者身份的首要態(tài)度。在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論看來(lái)，當(dāng)由節(jié)點(diǎn)和連接構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)形成后，信息就可以相對(duì)輕松地在不同領(lǐng)域之間流動(dòng)，并且當(dāng)節(jié)點(diǎn)之間的連接越強(qiáng)時(shí)，信息流動(dòng)的速度將越快，網(wǎng)絡(luò)的效率也就越高[12]。聯(lián)通主義理論的學(xué)生觀主張學(xué)習(xí)者是自我導(dǎo)向型的，教師以往的知識(shí)傳播者身份受到信息化教學(xué)技術(shù)的挑戰(zhàn)，要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，成為知識(shí)的聯(lián)通者和創(chuàng)生者。教師擁有信息化學(xué)習(xí)意識(shí)是樹(shù)立知識(shí)學(xué)習(xí)者、聯(lián)通者和創(chuàng)生者的第一步，同時(shí)，也應(yīng)以教師學(xué)習(xí)的專業(yè)姿態(tài)來(lái)增強(qiáng)自我附加值。

（2）養(yǎng)成高度的學(xué)習(xí)自覺(jué)性

教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)是教師凸顯現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)能力的重要場(chǎng)所。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論中的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，當(dāng)教師擁有聯(lián)通、重組和再創(chuàng)造的學(xué)習(xí)力時(shí)，他們就能在個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)空里自由地提取信息。從教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)空間的技術(shù)架構(gòu)來(lái)看，空間內(nèi)部及空間之間連通的節(jié)點(diǎn)是資源、工具、人和服務(wù)等，其中知識(shí)資源是實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)[13]。教師的知識(shí)資源的來(lái)源恰恰來(lái)自于日積月累的學(xué)習(xí)。而教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)三大積累：閱讀、實(shí)踐和寫作，在忙碌之余也能堅(jiān)持閱讀和寫作，形成“學(xué)習(xí)自覺(jué)”；而在教師的學(xué)習(xí)歷程中，能夠安放教師生命的地方、燃起學(xué)生的求知欲望就是“教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)”。

（3）增強(qiáng)自身知識(shí)轉(zhuǎn)化力

教師學(xué)習(xí)的宗旨即為轉(zhuǎn)化而學(xué)。聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)觀啟示“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教師學(xué)習(xí)應(yīng)是積極促進(jìn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化、生成及創(chuàng)新。正如有學(xué)者提出，在系統(tǒng)分析網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)發(fā)生的行為機(jī)制之后，西蒙斯指出學(xué)習(xí)是節(jié)點(diǎn)之間形成連接并逐漸創(chuàng)建成為一個(gè)網(wǎng)絡(luò)（由節(jié)點(diǎn)和連接兩個(gè)核心要素構(gòu)成）的過(guò)程[14]。因而，教師學(xué)習(xí)者身份構(gòu)建應(yīng)極力促進(jìn)已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與未知學(xué)習(xí)世界的連接，創(chuàng)生新的信息資源，不斷增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)力。

2.信息聯(lián)結(jié)：促進(jìn)開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)課程與教師學(xué)習(xí)組織網(wǎng)深度融合

在人工智能時(shí)代，推進(jìn)教師織造個(gè)性化學(xué)習(xí)網(wǎng)的醒目表現(xiàn)就是調(diào)動(dòng)教師教學(xué)變革。聯(lián)通主義知識(shí)觀啟示教師的學(xué)習(xí)在網(wǎng)絡(luò)化背景下應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)各知識(shí)節(jié)點(diǎn)的聯(lián)通，打破桎梏，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，加強(qiáng)信息的交互和創(chuàng)生。而智能技術(shù)變革教學(xué)呼喚理論創(chuàng)新，教學(xué)論研究面臨人工智能時(shí)代研究范式轉(zhuǎn)型，人工智能與教學(xué)融合是教學(xué)論研究范式變革的生長(zhǎng)點(diǎn)[15]。因而在促進(jìn)教師教學(xué)變革的同時(shí)，抓住教師學(xué)習(xí)網(wǎng)的各個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)，這就是聯(lián)通主義知識(shí)觀里提到的促進(jìn)舊知識(shí)與新知識(shí)的連接以更新學(xué)習(xí)者的個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。新時(shí)代的教師仍要保持全人培育的態(tài)度，透過(guò)開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)溝通環(huán)境與樹(shù)立知識(shí)傳播者身份有機(jī)結(jié)合起來(lái)，不斷構(gòu)建自身的學(xué)習(xí)者身份，提高教書(shū)育人的水平。

3.節(jié)點(diǎn)交互：教師不僅是教學(xué)者，還是教師學(xué)習(xí)共同體的關(guān)系者

《禮記·學(xué)記》中有云：“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞?！苯處煒?gòu)建起學(xué)習(xí)者身份在智能化時(shí)代應(yīng)主動(dòng)融入教師學(xué)習(xí)關(guān)系網(wǎng)，融合教師學(xué)術(shù)研究團(tuán)體，使其成為教師構(gòu)建學(xué)習(xí)者身份的重要節(jié)點(diǎn)，建構(gòu)個(gè)人的學(xué)習(xí)互通網(wǎng)。

（1）教師個(gè)體為教師群體優(yōu)化搭建橋梁

聯(lián)通主義教師觀認(rèn)為教師承擔(dān)促進(jìn)者的身份，推動(dòng)知識(shí)的連接，將自身與學(xué)習(xí)者間形成人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。且網(wǎng)絡(luò)中每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都能成為學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵點(diǎn)，沒(méi)有絕對(duì)的中心點(diǎn)，各節(jié)點(diǎn)因?yàn)閷W(xué)習(xí)者間不斷交互成為紐帶。教師之間形成一種互相幫扶又互相依存的關(guān)系，這要求教師學(xué)習(xí)發(fā)展過(guò)程中自覺(jué)成為關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的紐帶，發(fā)揮好橋梁作用。教師積極主動(dòng)增長(zhǎng)其專業(yè)能動(dòng)性，即喚醒教師的專業(yè)自覺(jué)性，在提升自我專業(yè)素養(yǎng)的路徑上有高度的自律意識(shí)。在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師重視參與學(xué)校及課程發(fā)展活動(dòng)的機(jī)會(huì)，認(rèn)同并珍惜這樣的持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)的環(huán)境，有助于加強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)的歸屬感。

（2）創(chuàng)設(shè)教師個(gè)體學(xué)習(xí)情境

教師學(xué)習(xí)共同體為這個(gè)文化氛圍中的每一位學(xué)習(xí)者提供人文情境，它也為教師學(xué)習(xí)構(gòu)造專業(yè)交流平臺(tái)，這些對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有著重要影響。聯(lián)通主義的課程觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在開(kāi)放的、自由的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境里學(xué)習(xí)，能在各類知識(shí)里進(jìn)行探索式的、創(chuàng)造性的深入學(xué)習(xí)。且教師在參與實(shí)踐共同體的過(guò)程中，不僅能夠提高教育教學(xué)質(zhì)量，還能帶動(dòng)教師專業(yè)向著更高水平方向發(fā)展。

（3）編織教師群體知識(shí)網(wǎng)

這就猶如一個(gè)教師實(shí)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)時(shí)，還在為其他教師群體搭建了一個(gè)特有的信息鏈接點(diǎn)；當(dāng)多個(gè)教師個(gè)體的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)空間成為他人的信息交流平臺(tái)，那一個(gè)又一個(gè)的學(xué)習(xí)共同體就逐漸迸生出來(lái)?？上攵?，教師的學(xué)習(xí)時(shí)空不再受地點(diǎn)限制，可以很大程度上提升教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的傳遞速度，也能進(jìn)一步優(yōu)化教師群體知識(shí)網(wǎng)。教師學(xué)習(xí)者身份的構(gòu)建在智能化時(shí)代應(yīng)當(dāng)積極汲取教學(xué)交互環(huán)境帶來(lái)的積極經(jīng)驗(yàn)，在知識(shí)、技術(shù)流通于浩瀚的互聯(lián)網(wǎng)空間時(shí)，教師作為信息化時(shí)代的學(xué)習(xí)者，更加需要對(duì)各類知識(shí)加以篩選后再整理優(yōu)化，這同時(shí)也為教師學(xué)習(xí)擴(kuò)展越來(lái)越多的新知識(shí)和新技術(shù)，為教師構(gòu)建個(gè)性化學(xué)習(xí)者身份奠定基礎(chǔ)。

4.知識(shí)分享：溝通教育資源與連接教師學(xué)習(xí)

教師作為 “數(shù)字移民”，想要隨時(shí)隨地獲取最新教育信息，更高效地整理教育資源，打破被信息化時(shí)代包裹的課堂邊界，則更需要鍛煉教師的學(xué)習(xí)思維，不斷提升教師專業(yè)能力，而教師突破封閉的社會(huì)支持困境以構(gòu)建學(xué)習(xí)者身份可以通過(guò)以下方式。

（1）建構(gòu)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

聯(lián)通主義理論的教師觀主張教師轉(zhuǎn)變“教書(shū)匠”的傳統(tǒng)觀念，應(yīng)積極主動(dòng)成為影響網(wǎng)絡(luò)、塑造網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)者，可見(jiàn)當(dāng)下數(shù)字智能化背景下，教師學(xué)習(xí)者身份構(gòu)建的迫切性。而作為教師，其核心素養(yǎng)具有技術(shù)性與情感性的結(jié)合、普遍性與獨(dú)特性的統(tǒng)一、生長(zhǎng)性與階段性共生等特征[16]。這些需要學(xué)校教育工作者能夠探索和部署教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，以適合學(xué)校所在地情況的方式進(jìn)行新教學(xué)模式的探索和先進(jìn)學(xué)校的改進(jìn)。通過(guò)采用全員參與的專業(yè)學(xué)習(xí)模式，為學(xué)校各層級(jí)教育工作者都提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)水平和構(gòu)建校級(jí)學(xué)習(xí)文化，創(chuàng)建知識(shí)共享的循環(huán)氛圍。

（2）發(fā)揮好學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的積極推動(dòng)作用

發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)技巧是教師系統(tǒng)專業(yè)學(xué)習(xí)的整體愿景的一個(gè)重要部分，而領(lǐng)導(dǎo)能力則是教學(xué)助理、教師以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)組成部分。聯(lián)通主義理論的學(xué)習(xí)觀啟示當(dāng)下的教師學(xué)習(xí)應(yīng)依托于教學(xué)大環(huán)境的共生，促動(dòng)各領(lǐng)域、各概念、各主客觀關(guān)系的流通與信息交互。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師實(shí)現(xiàn)共同的愿景既需要依托學(xué)習(xí)與思維教育研究中心平臺(tái)，更需要一支志趣相投、相互尊重、善于學(xué)習(xí)傾聽(tīng)、緊密協(xié)作和敢于攻堅(jiān)克難的研修隊(duì)伍，同時(shí)還需要高層次專家的指導(dǎo)[17]。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)被定位為學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者，并且鼓勵(lì)所有的教育工作者培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)能力。

總而言之，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，構(gòu)建一支專業(yè)發(fā)展水平高、學(xué)習(xí)力強(qiáng)的師資隊(duì)伍是我國(guó)教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展和教育現(xiàn)代化的迫切需要，這一需求的實(shí)現(xiàn)急需建構(gòu)教師的學(xué)習(xí)者身份，而聯(lián)通主義理論為此提供了極強(qiáng)的指導(dǎo)意義。