德國(guó)職業(yè)教育高等化的歸因與路徑

宮 斐

（廣西經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣西 南寧 530021）

德國(guó)以其高質(zhì)量的職業(yè)教育和培訓(xùn)體系而聞名，職業(yè)教育是其社會(huì)穩(wěn)定和諧的核心[1]，對(duì)德國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)揮了強(qiáng)大的貢獻(xiàn)力[2]，是其經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的“秘密武器”。德國(guó)的技能形成體系包括職業(yè)和學(xué)術(shù)兩條軌道。前者即大多數(shù)年輕人參與的職業(yè)教育培訓(xùn)，雙元制是其主要組成部分。后者即高校學(xué)術(shù)教育的精英階層培養(yǎng)，畢業(yè)生一般從事學(xué)術(shù)職業(yè)。職業(yè)教育與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)培養(yǎng)之間界線分明，兩者并行發(fā)展，幾無(wú)交集。從20 世紀(jì)60 年代開始，為應(yīng)對(duì)民眾對(duì)高等教育需求擴(kuò)張的訴求，德國(guó)開啟了職業(yè)教育高等化進(jìn)程。職業(yè)教育高等化包含兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是職業(yè)教育學(xué)術(shù)化，職業(yè)訓(xùn)練進(jìn)入高等教育，二者間的清晰界限日漸消散；二是逐步構(gòu)建起職業(yè)教育層面的高等教育體系，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。進(jìn)入21 世紀(jì)后，職業(yè)教育與高等教育邊界愈加模糊，職業(yè)教育受新技術(shù)發(fā)展浪潮的沖擊，逐步完成了高等化的轉(zhuǎn)型。

一、雙元制職教系統(tǒng)與學(xué)術(shù)教育系統(tǒng)的分離

職教系統(tǒng)與學(xué)術(shù)教育系統(tǒng)分離客觀上制約了職業(yè)教育在高等教育中的滲透。德國(guó)職業(yè)教育系統(tǒng)與學(xué)術(shù)教育系統(tǒng)分離的根源可以追溯到中世紀(jì)，兩個(gè)系統(tǒng)都受到不同的融資結(jié)構(gòu)、治理制度和監(jiān)管程序的制約。雙元制職教制度由德國(guó)早期的手工業(yè)行會(huì)學(xué)徒制發(fā)展而來(lái)，職業(yè)教育培訓(xùn)的重點(diǎn)是培養(yǎng)熟練工人[3]。隨著現(xiàn)代科技的快速發(fā)展和經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級(jí)，人力資源市場(chǎng)日益需要一支更加專業(yè)化的勞動(dòng)力隊(duì)伍，職業(yè)教育在人才培養(yǎng)模式上逐漸轉(zhuǎn)型，由一元化的模式轉(zhuǎn)為理論與實(shí)踐并重的雙元制職業(yè)培訓(xùn)體系。1964 年，德國(guó)開始使用“雙元制”一詞，并于1969 年頒布《職業(yè)訓(xùn)練法》，用現(xiàn)代模式取代了傳統(tǒng)的社團(tuán)主義。這標(biāo)志著雙元制完成了其制度化的進(jìn)程[4]，職業(yè)教育變得有章可循、有法可依。

由于學(xué)術(shù)領(lǐng)域和非學(xué)術(shù)領(lǐng)域的個(gè)人處于不同的社會(huì)秩序中，早期的高等教育和職業(yè)教育畢業(yè)生被分配到不同的就業(yè)領(lǐng)域里。德國(guó)大學(xué)畢業(yè)生在公共就業(yè)方面一直具有較大的優(yōu)勢(shì)，職業(yè)培訓(xùn)與高等教育之間的滲透性極低，在一定程度上造成了教育的異化，限制了人的發(fā)展。

概括起來(lái)說(shuō)，德國(guó)職業(yè)教育系統(tǒng)與學(xué)術(shù)教育系統(tǒng)的分離呈現(xiàn)兩個(gè)特征：一是職業(yè)教育系統(tǒng)的穩(wěn)中求變，由一元化模式轉(zhuǎn)為制度化的理實(shí)并重的雙元制職業(yè)培訓(xùn)體系；二是大學(xué)依然保持著獨(dú)立性，入口和出口與職教系統(tǒng)迥異，二者缺乏溝通的橋梁。

二、職教思想在高等教育領(lǐng)域的滲透及歸因

傳統(tǒng)上，德國(guó)大學(xué)生大多來(lái)自經(jīng)濟(jì)條件較好的家庭。20 世紀(jì)上半葉，雙元制的職業(yè)教育培訓(xùn)體系占主導(dǎo)地位，高等教育僅占次要地位。自20 世紀(jì)60年代中期以來(lái)，德國(guó)的教育水平不斷提高，越來(lái)越多的年輕人希望接受高等教育，增長(zhǎng)迅速的德國(guó)大學(xué)生數(shù)量非常明顯地體現(xiàn)了這一點(diǎn)。2013 年大學(xué)入學(xué)人數(shù)增長(zhǎng)至507 000 名，首次超過雙元制體系入學(xué)人數(shù)的497 000 人[5]。其后兩者的差距逐漸拉大，大學(xué)在學(xué)人數(shù)對(duì)職業(yè)院校在學(xué)人數(shù)形成碾壓之勢(shì)。

（一）市場(chǎng)需求促進(jìn)職業(yè)教育學(xué)術(shù)化

德國(guó)是傳統(tǒng)的世界工業(yè)強(qiáng)國(guó)和制造大國(guó)，自20世紀(jì)70年代以后，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷升級(jí)，勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人才需求的結(jié)構(gòu)發(fā)生了天翻地覆的變化，傳統(tǒng)職業(yè)教育開始滿足不了學(xué)生的需求[6]。隨著智能化社會(huì)的到來(lái)，對(duì)于知識(shí)密集型產(chǎn)業(yè)所需要的人才數(shù)量更是急劇增加，專業(yè)和職能之間密切聯(lián)系的工作組織已越來(lái)越被“過程導(dǎo)向”的新型工作組織和工作結(jié)構(gòu)所取代，高技能工人需求的缺口越來(lái)越大，缺乏系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)的低技能工人越來(lái)越不適應(yīng)市場(chǎng)需要。

在學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)上，學(xué)術(shù)就業(yè)水平并未像普通勞動(dòng)力市場(chǎng)那樣經(jīng)歷波折，而是保持著持續(xù)上升的態(tài)勢(shì)。盡管從大學(xué)過渡到就業(yè)也有困難，但德國(guó)大學(xué)畢業(yè)生的失業(yè)率始終處于非常低的水平。勞動(dòng)力市場(chǎng)的改變促進(jìn)德國(guó)青年強(qiáng)化了對(duì)接受高等教育路徑的選擇，把接受學(xué)術(shù)教育作為新的理想追求。

德國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)體系被認(rèn)為是一個(gè)成功的典型案例，大眾高等教育在某種程度上契合了新興知識(shí)社會(huì)的資格模式，職業(yè)培訓(xùn)向高等教育轉(zhuǎn)變是知識(shí)生產(chǎn)模式從經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)向理論知識(shí)的根本轉(zhuǎn)變。市場(chǎng)需求促使20世紀(jì)下半葉德國(guó)職業(yè)教育和培訓(xùn)體系的狀況發(fā)生了根本性變化，職業(yè)教育將尋求一定程度的學(xué)術(shù)化作為適應(yīng)市場(chǎng)需求的改革路徑，對(duì)理論知識(shí)的要求提到了新的高度。

（二）對(duì)高等教育的追求是職教學(xué)術(shù)化的內(nèi)在動(dòng)因

個(gè)人綜合能力與勞動(dòng)力市場(chǎng)的各種指數(shù)緊密相關(guān)，大量實(shí)踐證明，不管是接受職業(yè)教育還是高等教育，所從事的職業(yè)與職業(yè)培訓(xùn)相關(guān)性甚微。但人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到，接受高等教育可為一個(gè)人提供更高的起點(diǎn)，是個(gè)人獲得較高社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)收益的重要途徑，這使得越來(lái)越多的德國(guó)青年希望接受高等教育?；谝陨险J(rèn)知，德國(guó)職業(yè)教育入學(xué)人數(shù)與學(xué)術(shù)教育入學(xué)人數(shù)從存在顯著差異開始逐步趨同。根據(jù)德國(guó)聯(lián)邦統(tǒng)計(jì)局公布的數(shù)據(jù)，2019 年德國(guó)綜合性大學(xué)學(xué)生人數(shù)達(dá)到了178 萬(wàn)人，占學(xué)生總數(shù)的61.4%，遠(yuǎn)超應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的學(xué)生人數(shù)[7]。越來(lái)越多的德國(guó)人開始重新審視高等教育，重新思考職業(yè)教育的發(fā)展新路向，這在很大程度上也推動(dòng)職業(yè)教育向高等教育滲透，兩者間的隔閡隨著人們觀念的變化開始慢慢消失。

（三）中等教育改革為職教學(xué)術(shù)化提供了“原材料”

20 世紀(jì)60 年代德國(guó)出現(xiàn)了教育民主化運(yùn)動(dòng)[8]。1960 年在德國(guó)18 歲年齡組中高校入學(xué)率為5.85%，1975 年提升至18.60%[9]。德國(guó)的教育改革在中等教育如火如荼展開，其結(jié)果形成連鎖反應(yīng)，影響延伸至高等教育，促進(jìn)了高等教育水平的提高。中等教育規(guī)模擴(kuò)大使更多學(xué)生有機(jī)會(huì)到文理中學(xué)學(xué)習(xí)，文理中學(xué)自1962 年起開始免收學(xué)費(fèi)，并從1970 年開始向高中生發(fā)放教育助學(xué)金。一系列教育財(cái)政方面的措施，為低收入者家庭學(xué)生提供了接受普通教育的平等機(jī)會(huì)，在一定意義上促進(jìn)了教育公平。

德國(guó)的教育體制是典型的雙軌制，中等教育是高度分層的，提供職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)校和提供普通教育的中學(xué)并行發(fā)展。20 世紀(jì)60 年代至70 年代是歐洲引進(jìn)綜合教育的實(shí)踐高潮期，德國(guó)將3 種傳統(tǒng)學(xué)校整合為同一類型的綜合中學(xué)。實(shí)科中學(xué)為那些在學(xué)術(shù)領(lǐng)域表現(xiàn)較差的學(xué)生提供以技能為基礎(chǔ)的非學(xué)術(shù)性教育；文理中學(xué)致力于為有學(xué)術(shù)前途的學(xué)生提供理論化的教育；主體中學(xué)為學(xué)生提供實(shí)用的技能和基礎(chǔ)理論的混合教學(xué)。從20 世紀(jì)60 年代末開始，德國(guó)一些州試圖通過創(chuàng)建一種更具包容性的中學(xué)來(lái)改革中等教育學(xué)校體制，期望借此達(dá)到社會(huì)整合的功能。20 世紀(jì)70 年代，德國(guó)在小學(xué)四年級(jí)之后增設(shè)定向階段，教師和家長(zhǎng)幫助學(xué)生充分了解自身潛力和需求，選擇適合學(xué)生或?qū)W生自身感興趣的學(xué)校類型入學(xué)，德國(guó)政府希望以此改善由中等教育分流所帶來(lái)的教育機(jī)會(huì)不平等。

德國(guó)推行的一系列教育改革推動(dòng)了中等階段的就學(xué)率提升。1977 年14 歲青少年就學(xué)率已達(dá)100%，為高等教育的擴(kuò)張?zhí)峁┝恕霸牧稀?。盡管綜合中學(xué)改革并不非常成功，但多樣化的學(xué)校類型增加了學(xué)生的選擇自主權(quán)，學(xué)生接受高等教育學(xué)習(xí)權(quán)利的比例大大提高。數(shù)據(jù)顯示，2017 年德國(guó)20 至24歲年齡段擁有高等教育入學(xué)資格人群比例為53%[10]，高等教育入學(xué)率達(dá)到了68.3%[11]。

（四）博洛尼亞進(jìn)程與哥本哈根進(jìn)程是職教學(xué)術(shù)化的外部推力

歐洲國(guó)家為滿足就業(yè)市場(chǎng)的需求，于1999年提出了歐洲高等教育改革計(jì)劃，該進(jìn)程稱為博洛尼亞進(jìn)程。博洛利亞進(jìn)程推動(dòng)了德國(guó)高等教育的發(fā)展。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，受益于博洛尼亞進(jìn)程，德國(guó)高校的毛入學(xué)率由2000 年的33.3% 增至2013 年的57.5%[12]。博洛尼亞進(jìn)程的初衷并非是解決職業(yè)教育發(fā)展中的問題，而是為了解決歐洲高等教育發(fā)展的問題，但卻對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。博洛尼亞進(jìn)程之后，德國(guó)大學(xué)在設(shè)置專業(yè)課程時(shí)開始將學(xué)生畢業(yè)之后的就業(yè)問題納入考慮范疇，高等教育與職業(yè)教育之間的分界逐漸模糊起來(lái)。

2002 年11 月，歐盟發(fā)表《哥本哈根宣言》，成為哥本哈根進(jìn)程開始的標(biāo)志。哥本哈根進(jìn)程包括提高職業(yè)教育社會(huì)吸引力，通過質(zhì)量提升更好地發(fā)揮職業(yè)教育在終身學(xué)習(xí)中的作用[13]。2008 年4 月，歐洲議會(huì)和理事會(huì)批準(zhǔn)建立歐洲資格框架，旨在尊重各國(guó)資格體系多樣性的基礎(chǔ)上提高歐盟范圍內(nèi)資格體系之間的透明度、兼容性和可比性[14]。在此影響下，德國(guó)職業(yè)教育獲得了新的發(fā)展機(jī)遇，職業(yè)教育學(xué)術(shù)化獲得了強(qiáng)有力的外部支持。

三、德國(guó)職業(yè)教育高等化的路徑

作為職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家，德國(guó)將職業(yè)教育的發(fā)展作為社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的“秘密武器”。在新技術(shù)發(fā)展潮流的沖擊下，德國(guó)政府因應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)高技能型人才的需求，通過建立職業(yè)教育層面的高等教育體系、將雙元制引入高等教育等一系列措施，逐漸完成了職業(yè)教育高等化的轉(zhuǎn)型。

（一）建立職業(yè)教育層面的高等教育體系

雙元制是德國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的一座豐碑，在世界學(xué)術(shù)史上留下了濃墨重彩的一筆，但雙元制恰如一個(gè)硬幣的兩面，其一定程度上拖慢了德國(guó)高等教育的發(fā)展步伐，德國(guó)大學(xué)生的入學(xué)率遠(yuǎn)低于其他歐洲發(fā)達(dá)國(guó)家，越來(lái)越受到德國(guó)民眾的詬病，民眾認(rèn)為高等教育的低競(jìng)爭(zhēng)力成為德國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的短板。作為回應(yīng)，德國(guó)政府?dāng)U大了高等教育的招生名額，并且開始發(fā)展職業(yè)這一軌的高等教育。隨著職業(yè)教育綜合化，德國(guó)開始改變單一的高校體制，建立起職業(yè)教育一軌的高等教育體系，由職業(yè)教育這一軌發(fā)展而來(lái)的大學(xué)或高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院提供各種應(yīng)用型課程，主要面向?qū)W生就業(yè)，滿足社會(huì)對(duì)不同類型人才的需求，以契合全球高等教育大眾化的趨勢(shì)。

應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是時(shí)代的產(chǎn)物，是在德國(guó)高校高速擴(kuò)張時(shí)期發(fā)展起來(lái)的一種具有鮮明德國(guó)特色的學(xué)校。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)不以學(xué)生的學(xué)術(shù)發(fā)展為目標(biāo)，而是以學(xué)生接受職業(yè)培訓(xùn)服務(wù)為目標(biāo)，側(cè)重于工程、企業(yè)管理、社會(huì)工作和其他應(yīng)用科學(xué)方面的職業(yè)導(dǎo)向課程。1976 年，《高等教育框架法》將應(yīng)用科學(xué)大學(xué)歸入高等教育范疇，由此與傳統(tǒng)大學(xué)構(gòu)成高教體系的二元結(jié)構(gòu)[15]，在德國(guó)教育發(fā)展史上具有里程碑意義。1989 年，巴登符騰堡州政府正式認(rèn)定職業(yè)學(xué)院的畢業(yè)證書與高等?？茖W(xué)校等值，傳統(tǒng)大學(xué)畢業(yè)生的“優(yōu)越性”在一定程度上被削弱。博洛尼亞進(jìn)程開始后，職業(yè)學(xué)院可頒發(fā)學(xué)士學(xué)位證書[16]，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)頒發(fā)的學(xué)位相當(dāng)于學(xué)習(xí)年限4年的學(xué)士學(xué)位。在辦學(xué)模式上，學(xué)校將中職教育領(lǐng)域的雙元制培養(yǎng)模式延伸至高等教育領(lǐng)域，實(shí)踐教學(xué)部分在企業(yè)或政府機(jī)構(gòu)等“雙元制伙伴”中完成[17]?！半p元制”模式滿足了信息化社會(huì)對(duì)高素質(zhì)職業(yè)人才的需求，不僅對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生里程碑式的影響，也讓高等教育的發(fā)展發(fā)生重大變革，促進(jìn)民眾的高等教育觀念發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。

（二）接納非傳統(tǒng)學(xué)生進(jìn)入傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)

通過職業(yè)教育和替代途徑進(jìn)入德國(guó)高等教育系統(tǒng)的學(xué)生被稱為非傳統(tǒng)學(xué)生。2009年3月，德國(guó)政府發(fā)文接納非傳統(tǒng)學(xué)生進(jìn)入傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)，并降低了準(zhǔn)入門檻，這條路線通常被稱為“第三條教育路線”[18]。對(duì)于具有職業(yè)教育背景的申請(qǐng)人來(lái)說(shuō)，入學(xué)機(jī)會(huì)大增，持有職業(yè)資格就相當(dāng)于擁有高中畢業(yè)成績(jī)證書，享有同樣的學(xué)習(xí)權(quán)利。盡管這類學(xué)生數(shù)量并不是很多，但相對(duì)以前來(lái)說(shuō)仍有小幅增加，彰顯了德國(guó)高等教育的多元化趨勢(shì)。

（三）在高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施雙元制課程

20世紀(jì)70年代中期，德國(guó)其他地區(qū)也緊隨巴登符騰堡州的大專院校開設(shè)了雙元制課程，學(xué)生開始接受“雙元學(xué)習(xí)”，即課程和職業(yè)培訓(xùn)在兩個(gè)不同的地點(diǎn)開展。接受雙元制課程學(xué)習(xí)的學(xué)生通常與公司簽訂合同，學(xué)生具有學(xué)徒與學(xué)生的雙重身份，學(xué)習(xí)的同時(shí)還可以獲得工資，頗受學(xué)生的歡迎。雙元制課程有培訓(xùn)整合和實(shí)踐整合兩種形式，前者是學(xué)生獲得高等教育機(jī)構(gòu)授予的學(xué)士學(xué)位和根據(jù)法律框架授予由商會(huì)認(rèn)可的學(xué)徒資格；后者是為學(xué)生提供學(xué)術(shù)學(xué)位，將學(xué)術(shù)課程與公司的實(shí)踐工作和培訓(xùn)的綜合階段結(jié)合起來(lái)[19]。

由于學(xué)生可獲得培訓(xùn)工資，又增加了未來(lái)的工作機(jī)會(huì)，因此雙元制課程所具有的超出學(xué)術(shù)范疇的實(shí)踐取向受到學(xué)生的歡迎。學(xué)生能夠在特定時(shí)間內(nèi)發(fā)展公司所需的能力，潛移默化地獲得各類知識(shí)和能力，因而也受到公司的歡迎。這種課程在德國(guó)高等教育全部課程中所占份額越來(lái)越大，標(biāo)志著德國(guó)青年對(duì)制度化教育的興趣越來(lái)越濃厚。與此同時(shí)，這種課程也受到歐洲其他國(guó)家乃至全世界很多國(guó)家的青睞，產(chǎn)生了巨大的外溢效應(yīng)。

（四）建立職業(yè)能力的識(shí)別程序

職業(yè)培訓(xùn)教育機(jī)構(gòu)一直要求建立與高等教育的連接點(diǎn)，學(xué)生希望直接通過文理中學(xué)進(jìn)入傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)。為便于非傳統(tǒng)學(xué)生進(jìn)入傳統(tǒng)大學(xué)學(xué)習(xí)，德國(guó)在20 世紀(jì)70 年代建立了職業(yè)能力的識(shí)別程序。博洛尼亞進(jìn)程和哥本哈根進(jìn)程為職業(yè)教育學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可提供了推力，普職互認(rèn)的理念向高度管制的授權(quán)系統(tǒng)引入了開放和滲透機(jī)制，這與職業(yè)教育和高等教育之間的分割傳統(tǒng)截然相反。德國(guó)資格框架是對(duì)德國(guó)教育體系所產(chǎn)生的資格進(jìn)行類型和等級(jí)歸類的工具，截至2017 年8 月，資格框架涵蓋了德國(guó)教育領(lǐng)域中的各級(jí)普通教育畢業(yè)文憑、職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域中的職業(yè)資格和高等教育學(xué)歷框架中的學(xué)歷資格[20]。

四、結(jié)語(yǔ)

以應(yīng)用科學(xué)大學(xué)為代表的職業(yè)高等院校為德國(guó)學(xué)生提供了更多發(fā)展可能，在很大程度上滿足了德國(guó)學(xué)生完善自我的需求。系統(tǒng)化的職業(yè)能力識(shí)別程序使職業(yè)教育的發(fā)展更加規(guī)范，政府頒文允許非傳統(tǒng)學(xué)生進(jìn)入學(xué)術(shù)高等教育機(jī)構(gòu)則反映了兩者的界限開始模糊?？傮w來(lái)說(shuō)，德國(guó)學(xué)生盡管有較多的進(jìn)入高等教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)的途徑，但還是以中學(xué)成績(jī)證書為主。其原因是多方面的，包括：高等教育的擴(kuò)張?jiān)斐傻聡?guó)傳統(tǒng)大學(xué)“過度擁擠”，仍然需要有較高識(shí)別度的中學(xué)成績(jī)證書做參考；非傳統(tǒng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力較難判斷，缺乏統(tǒng)一的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)；傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)形式僵硬，不能滿足非傳統(tǒng)學(xué)生的特殊需要。另外，隨著遠(yuǎn)程教育的興起，一些私立高等教育機(jī)構(gòu)為學(xué)生提供個(gè)性化的課程，相比傳統(tǒng)大學(xué)課程，非傳統(tǒng)學(xué)生對(duì)此更感興趣。

盡管雙元制課程促進(jìn)了職業(yè)培訓(xùn)與高等教育相互滲透，但不能據(jù)此認(rèn)為雙元制課程會(huì)取代雙元制職業(yè)培訓(xùn)。由于經(jīng)濟(jì)全球化加劇、各類先進(jìn)技術(shù)迭代迅速導(dǎo)致世界范圍內(nèi)對(duì)熟練工人的需求增加，很多國(guó)家都羨慕并嘗試取法德國(guó)的職業(yè)教育體系[21]。在高等教育由大眾化走向普及化的今天，盡管德國(guó)的職業(yè)教育已經(jīng)顯現(xiàn)“學(xué)術(shù)化”的傾向，各國(guó)在參考德國(guó)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也應(yīng)該結(jié)合自身的實(shí)際情況有選擇性地借鑒，切不可一味地奉行“拿來(lái)主義”而囫圇吞棗。