淺談生活化的高中生物學教學

黃婉媚 戴靜芳 桑珍雷 李 俊*

（1.淮北師范大學生命科學學院 安徽淮北 235000；2.淮北師范大學附屬中學 安徽淮北 235000；3.淮北市第一中學 安徽淮北 235000）

在新一輪課程改革過程中，《普通高中生物學課程標準（2017版）》明確指出，在生物課程內容選材上要適合學生的認知水平和生活經驗。因此，在必修課程內容選材上篩選了很多與實際生活密切相關的生物學知識，但有些學校為了片面追求成績和提高升學率，讓學生對生物教材中的知識進行簡單的記憶背誦，忽略了生物知識的生活化特點，使得學生難以理解知識，背得快忘得也快，進而造成學生對生物學不感興趣。因此，注重聯系社會生活實際，讓生物知識回歸生活，同時也引導學生觀察、思考生活中的生物學知識、現象、原理、規(guī)律，將他們與教材對應的知識點聯系起來，然后在生物教學過程中進行強調[2]。從生活生產中蘊含的生物學知識去激發(fā)學生學習生物學的興趣，不斷培養(yǎng)學生的實踐和創(chuàng)新能力，進而實現學生全面而有個性的發(fā)展。所以在高中生物課堂開展生活化教學不僅能夠提高學生對生物的學習熱情，而且也符合新課程標準的要求。

一、探尋生活化教學的意義

（一）提高高中生物課堂教學質量

生活化教學擔任著提高生物課堂教學質量的重要職責，通過打造生活化的教學內容、創(chuàng)設生活化的教學情境來吸引學生積極參與到課堂教學活動中，教學是師生雙邊互動的學習過程，打破了傳統教師一言堂的現狀。這樣有趣的生活化教學模式能夠改變學生的學習狀態(tài)，學習狀態(tài)決定學生的學習效果與課堂教學效果，積極的學習狀態(tài)能夠激起學生的學習積極性，提高學生對課堂的參與度，從而使生物課堂教學效率和教學質量得到提升。

（二）提高學生學習生物學的興趣

以教師、課堂、教材為中心的“老三中心論”是傳統課堂教學最為顯著的特征。我們的課堂教學，老師照本宣科，是讀教材而不是用教材教，造成了課堂教學的單調枯燥、機械灌輸；教師的教學方式和學生的學習方式是“我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收”的思維定式，造成了教師滿堂灌和學生被動學的現象。我們清楚地知道，生物學科其實是一門與社會生活、生產息息相關的學科，高中生物知識本身就與學生的生活有著密切的聯系。例如傳染病與防治、癌癥、人類的生長、發(fā)育、繁殖和遺傳等諸多方面的生物知識在我們的生活中無處不在。所以在課堂上開展生活化教學不僅調動起學生學習的積極性，活躍學生思維，又能激發(fā)學生思考和討論，進而能夠激發(fā)學生學習生物知識的興趣。

（三）培養(yǎng)學生綜合運用知識解決實際問題的能力

在高考的指揮棒下，大多數學生重知識輕能力，重理論輕實踐，重記憶輕思維。在這種情況下，學生雖然具備了扎實的基礎理論知識，然而在面臨或處理實際問題時，大多數學生往往是束手無策甚至于只會墨守成規(guī)不懂得創(chuàng)新變通。新課程改革要求生物課程內容要與學生實際生活相聯系，還要注重學生已有的知識背景和能力，考慮到學生原有的認知水平、學習風格和學習態(tài)度，精心篩選出適合高中生認知水平的內容。生活化教學順應新課改的要求，知識源于生活，寓于生活，為生活服務。因此，通過在高中生物課堂教學中增加與生活相關的生物學知識，諸如藥物過敏、環(huán)境破壞、食品安全、保健等方面的知識，可以讓學生了解生活中的生物學知識，引導學生關注社會中與人類生存、發(fā)展相關的生物學問題。當學生在社會生活中遇到類似問題時，懂得運用所學的課本知識去闡述、分析和解決，進而培養(yǎng)學生綜合運用知識解決實際問題的能力。

二、高中生物教學中運用生活化教學的對策

（一）加強教師對生活化教學的認識

生活化教學是一種新型的教學模式，想要開展生活化教學，首先需要對教師進行培養(yǎng)和培訓。學校應制定有效、持續(xù)的師資培訓計劃，派遣教師到“教師進修培訓機構”進修與生活化教學相關的內容，讓教師充分認識和了解生活化教學的概念，它在應用過程中有何價值，以及該如何應用。相信通過對教師的培訓，可改變傳統課堂的教學模式，在教學中使用生活化教學策略以后，可以更好的讓學生進行高中生物的學習。

（二）打造生活化的教學內容

教師開展課堂教學之前，必須要進行備課，也就是設計教學案例和教學內容。但很多教師在教學中的觀念沒有完全改變，在備課時關注教材、教學參考書居多，只考慮自己怎樣傳授教材內容，不考慮學生能否接受，滿堂灌的形式易造成學生厭惡生物，課堂變得單調無趣[3-4]。教學內容生活化能夠很好的解決這一難題，使課堂生動、活潑，學生的積極主動性大大提高。教學內容生活化即教師要善于挖掘生活中蘊含的生物知識，把學生在日常生活中經?？吹降牡涣粢獾男〕ＷR和教學內容結合起來，把生活中的一些生物現象、生物規(guī)律、生物原理以及與生物有關的事件和教學內容結合起來。利用生物書本上的知識點對這些問題進行解答和闡述，使學生對知識點理解得更具體、更形象。 教師可以在備課時收集生活素材，例如，在講到內環(huán)境穩(wěn)態(tài)的重要性這一課內容時，教師可以帶幾個體溫計到課堂上去，讓每個學生測量自己的體溫并記錄下來，通過小組比較或全班同學比較，學生會很容易的發(fā)現每個人的體溫都是有差異的，且正常體溫值是一個范圍而不是確定的數值，從而引出體溫動態(tài)平衡的生物概念。再例如，在講到細胞中的自由水與結合水這節(jié)內容時，教師可以帶一盆水和一條毛巾去課堂，通過教師直接講解將毛巾濕透然后擰干，擰出來的水是自由水，附著在毛巾上再也擰不下來的水是結合水。結合水這個知識點比較抽象，它是水與細胞內的其他物質（蛋白質、多糖）結合，失去流動性和溶解性，成為生物體的構成部分，如果教師直接照本宣科，不將課本上的知識點與學生的生活聯系起來，生搬硬套，易造成學生死記硬背。因此教學內容生活化，用通俗易懂的語言去講解課本上的抽象知識，學生學起來既不吃力，又覺得有趣，且對這個知識記憶持久。

（三）創(chuàng)設生活化的教學情境

生物課堂教學情境“生活化”，就是在生物課堂教學中，從學生的生活經驗和已有的知識背景出發(fā)，聯系生活來學習生物課程，把生活經驗生物化，生物問題生活化，體現出“生物知識來源于生活、寓于生活、服務于生活”的思想，符合新課程的理念[4]。教師在創(chuàng)設教學情境時，首先對學生的生活實際情況進行深入的了解，然后才從學生熟悉的生活經驗出發(fā)，將生活中與生物相關的知識運用到課堂教學當中，創(chuàng)設出與學生生活密切相關的教學情境，讓學生體驗生物與學生的實際生活是緊密聯系的，熟悉的生活場景可以讓學生認識到學習生物的實用性，感受到生物的價值及生物學習的內在魅力。例如，秋冬時節(jié)，我們會看到樹葉逐漸變黃，然后隨風一吹就飄落在地。這種司空見慣的現象，在學習了植物光合色素和植物激素后，就可以用生物知識來解釋：秋冬天，氣溫變低，日照時間變短，葉綠素性質相較于葉黃素、胡蘿卜素不穩(wěn)定，因此葉綠素先被分解，而葉黃素、胡蘿卜素保留下來，因此就呈現我們所見的黃色；而樹葉凋零主要是因為脫落酸積累，促進葉子休眠。因此教材中蘊含著生活素材，生活中的某些現象可以用生物知識來解釋，因此教師要有一雙善于發(fā)現的眼睛，積極尋在生物知識與生活的切合點。又如，“泡菜制作”的教學，教師設計“吃泡菜中毒事件”的教學情境，這一慘痛的生活事件引起學生強烈的好奇心，并進一步要探究泡菜制作過程中的附屬產物，探究檢驗泡菜中亞硝酸鹽的含量。從生活中的“吃泡菜中毒事件”導入課堂教學，把理論知識轉化為生活經驗， 生活化情境的導入，將生物與生活聯系起來，激發(fā)學生學習生物的熱情。

（四）布置生活化的課后作業(yè)

課后作業(yè)是生物課堂教學的延伸和繼續(xù)，但以往的課后作業(yè)大都以書面作業(yè)為主，且常?？疾橹R點的掌握情況，學生在課堂上已經被灌輸生物知識，在課后作業(yè)中還要鞏固知識點的習題訓練，真是苦不堪言。課后作業(yè)生活化，特別是布置一些動手操作類、實踐探究類的課后作業(yè)，既能培養(yǎng)學生動手實踐能力、溝通合作能力以及知識應用能力，又達到了學以致用的目的。如在學習了“果酒和果醋的制作”這節(jié)內容之后，教師可在課后讓每位同學在家中利用不同品種的葡萄和塑料瓶或礦泉水瓶制作葡萄酒，觀察并記錄現象，一周后，學生在課堂上介紹葡萄酒的制作過程和觀察到的實驗現象。此時，教師可提出問題：制作葡萄酒的酵母菌主要來源于哪里？其他雜菌會不會引起發(fā)酵液的污染，你認為該從哪些方面防止發(fā)酵液被污染？為什么有些同學制作的葡萄酒有醋味？以此引導學生思考生活中食物防腐問題[3]。又如，在學習了“人類遺傳病”這節(jié)內容之后，教師可以布置一個課后調查作業(yè)：調查人群中的遺傳病的發(fā)病率，如紅綠色盲、白化病、高度近視（600度以上）的發(fā)病率。因此布置生活化的課后作業(yè)，讓學生在解決問題時體驗到自己掌握的書本知識是非常有用的，是能夠解決一些生活實際問題的，進而使學生對日常生活產生共鳴，從而提高學生的學習興趣。

三、結束語

綜上所述，生物知識與我們的生活息息相關，高中生物開展生活化教學對學生學習效果具有促進作用。不僅能夠活躍課堂氣氛，提高學生學習生物的興趣，還能夠培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，所以說在高中生物課堂中開展生活化教學是非常有意義的。