回顧梳理 建構(gòu)發(fā)現(xiàn) 深化應用
——“三度”提升復習課品質(zhì)

林冰

（臺江區(qū)教師進修學校，福建 福州 350004）

當前，許多教師對復習課的認識存在明顯的“誤區(qū)”：一是“炒冷飯”，簡單羅列單元知識點后，開始重復性的講解；二是囿于舊有的教學傳統(tǒng)，復習面狹窄，就題講題，缺乏新意；三是復習課變成練習講評課，機械刷題，訓練淺表性的應試技巧。這樣的復習課，教師教得苦，學生學得累，教學效果差。針對以上誤區(qū)，結(jié)合期末復習課例，筆者提出如下幾點提升復習課品質(zhì)的建議。

一、回顧梳理，提煉知識精度

杜威說過：“好的教學必須能喚起兒童的思維。”教學設計的突破口在于針對學習主題和學生學習特征創(chuàng)設問題情境，提出引發(fā)學生深度思考的關(guān)鍵問題，進而組織學生圍繞關(guān)鍵問題進行深度探究。［1］復習課的設計，首先是對所學知識的回顧整理。在傳統(tǒng)的復習課中，教師提問：“這個單元學習了哪些知識？”學生開始三三兩兩的羅列，大多泛泛而談或蜻蜓點水，甚至南轅北轍，看上去是發(fā)揮了學生的主體性，但無法快速指向復習內(nèi)容的本質(zhì)，最終還是演變成教師的“一言談”。究其原因，主要是小學生以形象思維為主，需要精準定位，教師要創(chuàng)設具體直觀的問題情境，幫助學生歸納梳理零散知識，觸及知識的核心。

以二年級上冊“長度單元”“角的初步認識”“觀察物體（一）”三個單元的總復習為例（簡稱“總復習一”）。這幾個單元知識點比較零散，在教學設計中，教師以“1 個點的神奇之旅”引入，聯(lián)結(jié)本學期“圖形與幾何”領(lǐng)域的所有核心內(nèi)容。復習課伊始，用課件動畫演示“點動成線”，學生直觀感受，重溫線段是“直直的”“可測量的”兩個基本特征，同時滲透“兩點確定一條線段”的思想。接著，在線段下面出示1 厘米的方形紙條，請學生估一估這條線段有多長，培養(yǎng)量感。學生用直尺驗證時，移動直尺并思考：“為什么測量起點不同，得到的測量結(jié)果卻相同？”突出測量的本質(zhì)“含有幾個1 厘米，就是幾厘米”。在復習“角的初步認識”單元時，仍然從這個點出發(fā)，引出兩條射線，呈現(xiàn)角的動態(tài)變化過程。學生基于觀察到的表象，馬上整理出關(guān)于角的特征、角的大小、角的分類等知識點。最后演示“線動成面”，呈現(xiàn)一個正方形，引發(fā)學生思考：“如果看到的立體圖形的一個面是正方形，這個立體圖形可能是學過的哪個圖形？”在判斷推理中，復習“三視圖”的相關(guān)知識。通過“點-線-面-體”的情境串設置，緊扣復習內(nèi)容的主線，在回顧梳理中，聚焦核心知識，實現(xiàn)少量主題的深度覆蓋，達到舉一反三的效果。

二、建構(gòu)發(fā)現(xiàn)，拓寬知識“廣度”

建構(gòu)主義認為，學習是知識建構(gòu)。教師要思考如何優(yōu)化學習環(huán)境中蘊涵的豐富資源以便為學習者提供豐富的“給養(yǎng)”，支持學習者對知識的積極建構(gòu)。［2］復習課除了歸納梳理，同樣承擔著對知識重組建構(gòu)的任務，需要教師精心組織能引發(fā)學生深度探究的活動，設計具有挑戰(zhàn)性和趣味性的學習任務，圍繞探究活動中的關(guān)鍵性問題，給予學生足夠的時間和空間去自主探索和操作，實現(xiàn)對知識廣度的拓展，才能真正鍛煉思維，發(fā)展能力。

以一年級上冊“復習加減法”為例，教材中出現(xiàn)121 個格子，涵蓋20 以內(nèi)的加法所有算式（如圖1）。本節(jié)總復習課的教學目標是引導學生發(fā)現(xiàn)表格中橫行、豎行和斜行的排列規(guī)律，了解加法表的建構(gòu)。為實現(xiàn)目標定位，教師首先出示一張被全部遮擋的表格，請學生“揭開”任意一個格子，顯示如“4+8”。

圖1 20 以內(nèi)加法算式建構(gòu)表

師：我不用看，就知道在它左邊的算式是多少？4+7。（說完后揭示答案）我還知道它上邊的算式應該是3+8。（再次驗證）那么，它下邊的算式是——

生1：5+8。（點開檢驗）

生2：我知道右邊算式是4+9。

師：能把這一行和這一列的算式都猜出來嗎？（隨著學生的回答，教師點開行與列下面隱藏的算式）

師：觀察這一行（列），你發(fā)現(xiàn)了什么？

經(jīng)過交流討論，學生找到橫行與豎列排列的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)表格中第一行與第一列就是加法中兩個加數(shù)所在的位置，了解了表格的“基本構(gòu)造”。

師：能從表格中找到‘6+5’這個算式嗎？

師：（指著任意一個格子）這個格子下面隱藏的應該是哪個算式？說說你的想法。

教師先從局部入手，從一個算式引出相關(guān)聯(lián)的多個算式，再延伸到一組算式，巧妙地解構(gòu)了加法表的排列規(guī)律。在若干個核心問題的引導下，學生邊觀察邊思考，從部分到整體，探究了加法表的構(gòu)造，順藤摸瓜，運用規(guī)律，解決問題，最初的“直覺判斷”轉(zhuǎn)化成了“科學推理”。原本抽象枯燥的百格圖，在教師的精心設計下，變得生動有趣，富有新意，激發(fā)了學生探究的欲望。因此，必須賦予復習課新的內(nèi)涵，在知識的建構(gòu)、發(fā)現(xiàn)中，培養(yǎng)學生數(shù)學核心素養(yǎng)。

三、深化應用，挖掘知識“深度”

落實數(shù)學核心素養(yǎng)的基本途徑就是要建構(gòu)深度學習的課堂。所謂深度學習就是指在教師引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。［3］復習課的設計要從學習任務出發(fā)，教師要提供必要的方法、工具、策略，激發(fā)學生學習的主動性，體現(xiàn)問題解決策略的多樣性，滲透學習方法和過程的指導，在交流探討、行動實踐中，最終實現(xiàn)對問題的深入理解。

在上文提到的“復習加減法”一課中，當121 道20以內(nèi)的加法算式全部顯示出來后，引導學生進一步觀察發(fā)現(xiàn)兩個斜行的“秘密”，滲透“和的變化規(guī)律”與“加法交換律”。學生在觀察比較中，讀懂運算的“理”。在另一節(jié)“總復習一”課例中，設計了兩道提升性的練習：一道是對復合線段的分解和組合（如圖2），讓學生初步具有拼組的眼光。另一道是教材原題的變式，在直角梯形中添一條線段增加2 個直角、3 個直角、4 個直角，最后對比呈現(xiàn)5 種位置的“輔助線”（如圖3）。這樣多角度的解題策略，有利于提升學生的發(fā)散性思維。在課的結(jié)尾用數(shù)學畫板演示“點動成線、線動成面、面動成體”，不僅串起二年級上冊分散在三個單元中“圖形與幾何”內(nèi)容的知識，更重要的是在兒童的心里播下數(shù)學的種子，這才是包裹在外顯的知識中最關(guān)鍵的內(nèi)核。

圖2

圖3

復習課是挖掘知識深度的有力陣地，特別是在學生已經(jīng)掌握了新知的情況下，有更加充足的時間與空間作進一步深入思考，教師要設計引發(fā)學生深度學習的問題情境，開展深度探究的學習活動，實現(xiàn)高階思維的培養(yǎng)。