群文閱讀教學(xué)中思維能力的提升路徑例談
——以部編版高中語文教材為例

山東 左高超

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)明確指出：“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”可見，在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的理念之下，“思維發(fā)展與提升”將在具體的常規(guī)課堂教學(xué)中落地生根。

群文閱讀教學(xué)本是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要途徑，然而，筆者觀察本區(qū)域內(nèi)教師執(zhí)教的群文閱讀優(yōu)質(zhì)課，發(fā)現(xiàn)群文閱讀教學(xué)并未收到理想的效果。部分群文閱讀只是單篇閱讀數(shù)量的疊加，許多群文閱讀教學(xué)課只是引導(dǎo)學(xué)生把握易于掌握的“文本內(nèi)容、情節(jié)結(jié)構(gòu)、人文情懷”等。教學(xué)內(nèi)容的選擇缺少目的性和選擇性，教學(xué)過程難以體現(xiàn)學(xué)生的有效思考，學(xué)生的思維能力難以得到正向提升。

究其原因，面對教學(xué)新形態(tài)，一線教師缺乏相應(yīng)的教學(xué)策略?；诖?，筆者認(rèn)為，我們可以從三個角度入手，在群文閱讀教學(xué)中為學(xué)生搭建思維發(fā)展的平臺?，F(xiàn)不揣冒昧，將筆者在群文閱讀教學(xué)中的思考和做法簡述如下，以請教于各位方家。

一、內(nèi)容相悖處探究

與單篇閱讀教學(xué)相比，群文閱讀教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生比較思維、辯證思維上更占優(yōu)勢。單篇文本提供的閱讀內(nèi)容比較單一、觀點趨于一致甚至片面，群文閱讀恰好可以彌補這一不足之處，讓學(xué)生讀得更多、更深、更全面。在群文閱讀中，不同篇目對同一內(nèi)容的呈現(xiàn)往往會有相悖之處。這種相悖之處正是我們在群文閱讀教學(xué)中要密切關(guān)注的地方，帶領(lǐng)學(xué)生聚焦相悖之處，閱讀探究、比較分析，將學(xué)生的思維引向深處。

在進行《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》群文教學(xué)中，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，蘇軾對赤壁的描寫迥異：《念奴嬌·赤壁懷古》中寫“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”，而《赤壁賦》中則寫“清風(fēng)徐來，水波不興……白露橫江，水光接天”。究竟哪一個才是真實的描寫呢?針對學(xué)生提出的問題，筆者并沒有輕易給出結(jié)論，而是引導(dǎo)學(xué)生從作品的體裁、情感、上下文語境等角度進行分析。經(jīng)過一番探究分析，學(xué)生得出了以下答案：

學(xué)生①：《念奴嬌·赤壁懷古》是詩詞，《赤壁賦》是文賦。詩詞側(cè)重通過聯(lián)想和想象抒情，文賦側(cè)重通過寫實抒情。因此，從這個角度看，《念奴嬌·赤壁懷古》中的描寫應(yīng)該是虛寫，《赤壁賦》中的描寫應(yīng)該是實寫。

學(xué)生②：從情感角度分析，在蘇軾的心中，有兩個不同的赤壁，一個是壯麗的、以入世心態(tài)為主的赤壁，表達(dá)自己積極入世卻處處碰壁、難以排解的悲涼之情；一個是優(yōu)雅的、曠達(dá)理性的赤壁，表達(dá)作者精神解脫的達(dá)觀之情。前者的內(nèi)心郁積著難以訴說的悲涼，內(nèi)心充斥著激烈的情感，必須借助壯闊的景物來表達(dá)，這時的赤壁“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”；后者的內(nèi)心雖有悲涼卻更達(dá)觀，內(nèi)心波瀾不驚，所寫之景就是“清風(fēng)徐來，水波不興”……

學(xué)生③：從上下文來看，《念奴嬌·赤壁懷古》以“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”開篇，為全詞奠定了蒼涼豪邁的感情基調(diào)。開篇就是虛寫，是作者從時空角度進行的想象，因此，下面的寫景都是順應(yīng)了作者的想象。從下片來看，“小喬初嫁”的時間與真實的“初嫁”相差十年，是作者的藝術(shù)虛構(gòu)；周瑜的儒雅形象與真實的武將形象不符，也是作者想象的；赤壁之戰(zhàn)“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”的過程也與實際相去甚遠(yuǎn)，這都是作者的想象?？梢?，整首詞不管是寫景還是敘事都應(yīng)是虛寫。因此，“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”應(yīng)該是虛寫。

通過引導(dǎo)學(xué)生對兩篇作品內(nèi)容“相悖處”的比較分析、梳理探究，以點帶面，使學(xué)生全面熟知文本內(nèi)容、感知作者情感。更重要的是這種處理文本的方法能激起學(xué)生的探究興趣，有效促進學(xué)生比較思維、辯證思維的發(fā)展。

二、情節(jié)互文處證實

葉黎明教授曾說，所謂“互文性”，是指文本的意義都是在與其他文本的交互參照和指涉的過程中產(chǎn)生的，讀者可以通過眾多文本來解讀一個文本。

群文閱讀教學(xué)大都采用“1+X”的選文模式，“1”大都是教材文本，“X”則教材內(nèi)外文本皆可。一般情況下，為拓展學(xué)生的閱讀量，“X”大都采用教材外文本。對教材文本情節(jié)的不合理處，我們可以通過尋找與此情節(jié)具有“互文”性質(zhì)的文本來補充，以此擴大學(xué)生的知識面，同時也可以有效發(fā)展和提升學(xué)生的辯證思維、批判性思維等思維品質(zhì)。

創(chuàng)新“大數(shù)據(jù)+人民調(diào)解”工作機制 推動新時代“楓橋經(jīng)驗”傳承發(fā)展 浙江省溫州市司法局（2018年第6期）

在《燭之武退秦師》的教學(xué)中，許多學(xué)生對秦晉圍鄭的結(jié)局存在疑惑。有的學(xué)生認(rèn)為，“秦晉圍鄭”的主導(dǎo)者是晉文公，而“秦晉圍鄭”的結(jié)局卻是秦鄭得利，晉無利而返；晉國的實力也十分強大，勞師遠(yuǎn)征卻無利而返，這既不符合當(dāng)時的戰(zhàn)略形勢也不符合晉文公的性格特點，作品對此處情節(jié)的處理十分可疑。

學(xué)生的問題具有明顯的質(zhì)疑精神，筆者認(rèn)為這對培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維品質(zhì)來說，是十分難得的機會?；诖?，筆者選取《史記·鄭世家》與之構(gòu)成“小閱讀群”。在閱讀預(yù)習(xí)中，筆者設(shè)置了這樣一個學(xué)習(xí)任務(wù)：兩書對同一歷史事件的敘述，有哪些異同點？經(jīng)過一番閱讀探討，學(xué)生得出了以下結(jié)論：

相同點：1.秦晉圍鄭的原因相同；2.事件的結(jié)果相同；3.秦國退兵的原因相同。

不同點：1.《左傳·燭之武退秦師》以燭之武為中心敘事記言，《史記·鄭世家》以歷史事件的演進為敘事大綱；2.《左傳·燭之武退秦師》以描寫和突出燭之武能言善辯的政治才能為主；《史記·鄭世家》以全面展示真實事件為目的，更加接近歷史真相；3.晉國退兵的原因不同：《左傳·燭之武退秦師》中晉文公憑借其開闊胸襟和遠(yuǎn)大政治抱負(fù)而主動退兵，《史記·鄭世家》中，晉文公以把親晉的鄭文公之子子蘭送回鄭國當(dāng)太子為條件而退兵，子蘭回鄭可以使晉國間接控制鄭國。

《左傳·燭之武退秦師》為突出燭之武的游說之功而省略了晉師退兵的重要條件，從而造成了關(guān)鍵情節(jié)的缺失，以致引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑。這時，筆者為學(xué)生提供了與《左傳·燭之武退秦師》具有情節(jié)互文作用的文本——《史記·鄭世家》。通過比較閱讀、梳理探究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來晉國才是這次事件的最大受益者，以此打消了質(zhì)疑。

通過閱讀具有“互文”性質(zhì)的文本情節(jié)，學(xué)生不僅驗證了質(zhì)疑的合理性、激發(fā)了學(xué)習(xí)的興趣、解決了疑惑，還培養(yǎng)了自己全面梳理、評判鑒別文本的能力。質(zhì)疑評判、鑒別證實的過程就是辯證思維和批判性思維發(fā)展的過程。

三、價值錯位處推理

被選入高中語文教材的文本都是經(jīng)典文本，大都具有極高的審美價值。審美價值應(yīng)當(dāng)是以情感為核心的，情感豐富獨特的稱為美。情感的審美價值與實用理性的反差越大，越是動人。這種反差，孫紹振先生稱之為“錯位”。孫先生也認(rèn)為，情感價值與實用價值錯位的幅度與藝術(shù)感染力成正比。錯位幅度越大的地方藝術(shù)感染力越強，藝術(shù)感染力越強的地方越具有語文教學(xué)價值。然而，學(xué)生審美意識的缺失往往導(dǎo)致其對文本解讀不當(dāng)。

比如，有的學(xué)生在解讀《背影》時，認(rèn)為父親實在是“迂”，讓年輕靈便的兒子去買豈不是更快、更安全嗎？這種觀點就是從實用價值的角度來看的。然而，文學(xué)的魅力就在于用情感超越實用，父親不顧自己的年邁和不便，為兒子買橘子，這樣的情節(jié)更能打動讀者，帶給讀者不同的思維感受和審美享受。

在《鴻門宴》的教學(xué)中，有的學(xué)生認(rèn)為項羽是個優(yōu)柔寡斷、難成大事之人，他應(yīng)該聽從亞父的建議，殺掉劉邦，一統(tǒng)天下。很明顯，學(xué)生的認(rèn)知是片面的，帶有強烈的功利主義和實用主義色彩。學(xué)生的思維認(rèn)知和審美素養(yǎng)都停留在淺表層面。對于學(xué)生的認(rèn)知，筆者沒有直接否定，而是引導(dǎo)學(xué)生閱讀《史記·項羽本紀(jì)》和《史記·高祖本紀(jì)》，讓他們在群文閱讀中去尋找答案，提升思維和審美素養(yǎng)。

通過閱讀討論，學(xué)生認(rèn)為鴻門宴上項羽不殺劉邦的原因主要有以下幾點：

1.懷王之約，先入關(guān)中者為王，此時殺掉劉邦，是為失信；

2.劉邦主動示弱，將功勞和榮譽拱手相讓，此時殺之，是為不義；

3.叔父項伯替劉邦求情，如果不顧伯父的感受殺掉劉邦，是為不孝；

4.鴻門宴時，項羽26歲，擁兵40萬；劉邦50歲，只帶百余騎兵赴宴，此時殺之，是為恃強凌弱……

在學(xué)生得出以上答案的時候，筆者并沒有讓他們停下思考的步伐，而是繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生閱讀孫紹振先生的文章——《真善美的“錯位”》，為學(xué)生的思維進階、審美能力提升提供理論支點。通過閱讀和討論，學(xué)生最終形成如下意見：

1.殺不殺劉邦，其實是情感價值與實用價值的博弈。殺掉劉邦是實用價值的勝利；放掉劉邦，選擇信義和美德，是道德情感價值的超越。因此，放掉劉邦不僅成就了項羽，也鑄就了鴻門宴的經(jīng)典。

2.正如魯迅先生所言，《史記》有“史家之絕唱，無韻之離騷”的美譽。《史記》有著崇高的史學(xué)價值和審美價值，在語文課堂上，我們應(yīng)該聚焦在審美價值上。從作者的視角來看，項羽雖有種種缺點，但仍不失為一位英雄好漢。他的身上既有情感與道德的錯位，也有情感與實用的錯位。正是這種種錯位，才造就了如此豐滿鮮活的項羽形象。

學(xué)生的觀點也許有不妥之處，然而，結(jié)果并不重要，閱讀和思維的過程才是最重要的。通過閱讀和思考，學(xué)生的思維更深刻，比較思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維乃至審美素養(yǎng)都得到了有效發(fā)展和提升。

在群文閱讀教學(xué)中，提升學(xué)生思維的路徑應(yīng)該遠(yuǎn)不止筆者所列舉的三個角度。如何更加合理有效地在群文閱讀教學(xué)中提升學(xué)生的思維品質(zhì)，還需語文同人的共同努力！