知識觀視角下“思辨能力缺席”的理性歸因與重構(gòu)思考

林月梅

摘 ? ?要：思辨作為人的一種高級思維，其本質(zhì)是一種求知與探索的能力，注重培養(yǎng)個(gè)體思辨能力符合新時(shí)代人才觀與信息觀。伴隨現(xiàn)代主義知識觀的影響，教育中個(gè)體對知識的消極建構(gòu)、知識主體的缺失與知識教學(xué)的偏差導(dǎo)致“思辨能力缺席”的問題日益顯現(xiàn)。后現(xiàn)代主義知識觀對培養(yǎng)思辨能力有重要啟示作用，教育應(yīng)積極契合新知識觀，引導(dǎo)個(gè)體實(shí)現(xiàn)對知識的意義建構(gòu)、遵循人作為知識主體的原則及在知識教學(xué)中為培養(yǎng)個(gè)體思辨能力提供適度的空間與環(huán)境。

關(guān)鍵詞：知識觀;“思辨能力缺席”;思辨重構(gòu)

中圖分類號：G642 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）12-0046-03

所謂眼見非為實(shí)，從哲學(xué)的角度進(jìn)行思考，世界的普遍本質(zhì)隱藏在事物現(xiàn)象的背后，透過現(xiàn)象看本質(zhì)的過程需通過辯證思維對感性物質(zhì)進(jìn)行深層次的加工，形成對事物本質(zhì)理性認(rèn)識的過程即是對思辨的體現(xiàn)。林崇德先生對思辨能力的特征和價(jià)值做了有力的闡述，將其視為解決問題和創(chuàng)造性思維的組成部分，區(qū)別于對思維材料的“機(jī)械輸入”，思辨能力所體現(xiàn)的獨(dú)立分析與批判的特性，在個(gè)體的思維活動(dòng)中起著牽引作用，其彰顯的價(jià)值體現(xiàn)在其對思維材料的認(rèn)真研究與嚴(yán)格估計(jì)[1]。2018年《中國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測報(bào)告》客觀呈現(xiàn)了學(xué)生的綜合素質(zhì)情況，報(bào)告顯示，從整體上分析學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)良好，卻凸顯了教育中學(xué)生的創(chuàng)新能力、批判性思維能力的不樂觀，對思辨能力的培養(yǎng)須進(jìn)一步“提上日程”[2]。思辨教育的止步不前應(yīng)從哪方面進(jìn)行追究，如何思考知識觀與思辨能力培養(yǎng)之間的關(guān)系，對這些問題的探討有利于闡述知識觀視角下思辨能力缺失的具體原因，從而形成對“思辨能力缺席”問題新的認(rèn)識，為實(shí)現(xiàn)思辨能力的重構(gòu)提供新的思路。

一、知識觀與思辨能力的培養(yǎng)

知識觀是基于哲學(xué)基礎(chǔ)的層面對知識的整體認(rèn)知。知識觀的內(nèi)部結(jié)構(gòu)涉及對知識本質(zhì)、知識價(jià)值、知識類型等各個(gè)層面的認(rèn)知，知識觀的外部結(jié)構(gòu)涉及學(xué)校課程的設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，教師的教、學(xué)生的學(xué)無不圍繞知識進(jìn)行，知識構(gòu)成教育各要素的基本材料[3]。當(dāng)前社會處于從現(xiàn)代主義知識觀向后現(xiàn)代主義知識觀演變的動(dòng)態(tài)過程中，即知識觀轉(zhuǎn)型?，F(xiàn)代主義圍繞“客觀性”“普遍性”和“中立性”解釋知識[4]，表現(xiàn)出唯“科學(xué)”取向特征，其認(rèn)可真正的知識只能是實(shí)證的科學(xué)的知識——通過了嚴(yán)格的邏輯證明、觀察和實(shí)驗(yàn)證實(shí)，并默認(rèn)這些呈現(xiàn)在我們面前的知識與認(rèn)識對象的本質(zhì)完全契合，是認(rèn)識主體對認(rèn)識對象的本質(zhì)屬性進(jìn)行“反映”的結(jié)果。而后現(xiàn)代主義知識觀呈現(xiàn)偏“主觀”的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體在面對認(rèn)知對象過程中，利用本身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與之進(jìn)行相互作用從而產(chǎn)生新的知識，這是知識的建構(gòu)過程，并表示知識的意義因認(rèn)知主體的經(jīng)驗(yàn)、情感和態(tài)度的不同而不同，隨環(huán)境、時(shí)間、地點(diǎn)等外在因素改變而改變。

如何理解知識觀與思辨能力培養(yǎng)之間的關(guān)系，從知識觀內(nèi)在結(jié)構(gòu)的角度進(jìn)行闡釋，如把知識理解為一成不變的真理或純粹的客觀存在，遵循知識的絕對真理性，實(shí)際上曲解、控制了主體的能動(dòng)性——包括對知識的創(chuàng)造與批判，以上具備相關(guān)特性的知識觀實(shí)則是對人作為人本質(zhì)的誤讀，將認(rèn)知主體表征為沒有思維運(yùn)轉(zhuǎn)的“鏡式者”或“機(jī)器人”。如此看來，以上分析的知識觀阻礙個(gè)體的思辨能力發(fā)展，是對個(gè)體批判性思維和創(chuàng)新思維的抑制。從知識觀的外在結(jié)構(gòu)上分析，如何進(jìn)行知識的教學(xué)、教學(xué)中如何看待個(gè)體與知識的關(guān)系、學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識的問題受特定的知識觀的影響，即知識觀的改變一定程度上牽動(dòng)著教育中的各要素，從而間接地對思辨能力的培養(yǎng)產(chǎn)生積極或消極影響。

基于對新舊知識觀的分析可以得出，現(xiàn)代主義知識觀一定程度上促使教育走入“權(quán)威”的泥潭中，教育者和受教育者只能機(jī)械地在絕對知識中麻木和被動(dòng)地接受，現(xiàn)代主義知識觀實(shí)則是對主體批判性思維的壓制。后現(xiàn)代主義知識觀對知識的理解更加體現(xiàn)出開放性、多元性、相對性等，這些特征都符合創(chuàng)造思維的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)更強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、知識教學(xué)的社會性、知識主體的主觀能動(dòng)性等，蘊(yùn)含了思辨思維的要素。

二、知識觀視角下“思辨能力缺席”的理性歸因

傳統(tǒng)教育“抑制”思辨能力的培養(yǎng)與發(fā)展，是導(dǎo)致教育患“思辨能力缺席”這一通病的根本原因。以現(xiàn)代主義知識觀為主導(dǎo)的教育背景下，“思辨能力缺席”可具體歸因于個(gè)體對知識的消極建構(gòu)、知識主體的缺失及教育中知識教學(xué)的偏差。

（一）知識的消極建構(gòu)

知識的消極建構(gòu)導(dǎo)致對知識的內(nèi)化，即理解、掌握和運(yùn)用知識的過程表現(xiàn)為對知識機(jī)械地輸入與輸出，其直接導(dǎo)致的結(jié)果表現(xiàn)為對知識的認(rèn)識僅停留在表面，是忽視思辨思維且沒有意義作用的過程。在現(xiàn)代主義知識觀的影響下，學(xué)生和教師在教育中面對的知識被固化為科學(xué)的真理，是由符號表征或替代的經(jīng)邏輯證明的權(quán)威結(jié)論，這是一種缺乏“人氣”的知識。教材在現(xiàn)代主義知識觀影響下通常視為“唯一的知識載體”，學(xué)科教學(xué)大綱或教科書的呈現(xiàn)方式突出的依然是學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)形成的基礎(chǔ)知識。學(xué)生或教師在知識學(xué)習(xí)過程中鮮少懷疑課本教材上知識的正確性，學(xué)生對教師課堂教學(xué)地位的權(quán)威性也鮮有質(zhì)疑。現(xiàn)實(shí)的教育中，教師僅僅需要把知識原封不動(dòng)地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。這些既定的、完整嚴(yán)密的知識體系削弱了學(xué)生鮮活的靈動(dòng)性和對其完滿人格的塑造，學(xué)生在局限教材知識的情況下被動(dòng)地、僵化地去學(xué)習(xí)這些知識，形成對知識的消極建構(gòu)。學(xué)生思維運(yùn)作受制于對知識的消極建構(gòu)，形成消極的思維模式，表現(xiàn)為日常學(xué)習(xí)生活中或交往活動(dòng)中受社會共同體的傳統(tǒng)習(xí)慣牽引，日常的經(jīng)驗(yàn)直覺控制個(gè)體思維，思考問題不自覺地接受和運(yùn)用慣性思維，滿足于“是什么”“怎么樣”，而不追問“為什么”。個(gè)體對知識的持續(xù)消極建構(gòu)過程導(dǎo)致日漸缺乏思考、遺失批判動(dòng)機(jī)，個(gè)體想象力、質(zhì)疑能力與批判能力被忽略，久而久之思辨精神消亡。

（二）知識主體的缺失

在傳統(tǒng)知識觀的影響下，介于教知識與學(xué)知識的相互作用過程，個(gè)體對知識經(jīng)主觀意義形成的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)被忽略，固定、客觀且冰冷的知識游離于主體之外，成為掌控和管理主體的標(biāo)準(zhǔn)物，主體鑲嵌于客體之中，導(dǎo)致人作為知識主體的缺失。學(xué)生是具有思考能力的個(gè)體，有其自身的態(tài)度情感和價(jià)值觀，倘若學(xué)生的情感體驗(yàn)、主體性被忽略，附帶倦怠的情緒進(jìn)行知識學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)思維處于消極的活動(dòng)狀態(tài)，導(dǎo)致個(gè)體對知識探究的欲望與積極思考的動(dòng)力被弱化。在現(xiàn)代主義知識觀影響下，教育將發(fā)展認(rèn)知能力視為學(xué)習(xí)任務(wù)的主要目標(biāo)，個(gè)體本身的情感、意志等重要因素的發(fā)展作為配合認(rèn)知發(fā)展的次要目標(biāo)充當(dāng)附屬教學(xué)活動(dòng)的邊緣角色。為實(shí)現(xiàn)既定知識的傳遞，學(xué)生猶如機(jī)器性質(zhì)般的“聽客”，在知識傳授過程中致力于掌握固定符號表征的、冰冷的或與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)直接分離的知識。學(xué)生的個(gè)性在教師的“知識強(qiáng)化”過程中被壓抑、扭曲，學(xué)問性知識雖得到充實(shí)但缺乏靈活性，與學(xué)生個(gè)體無法建立有機(jī)聯(lián)系，表現(xiàn)在認(rèn)知對象與生活世界、自我世界之間處于割裂狀態(tài)，個(gè)體自覺意識逐漸萎縮，成為知識的傀儡，主體性日漸消沉。此外，現(xiàn)代主義知識觀對知識的普遍性進(jìn)行推崇，這種科學(xué)主義知識觀的泛濫致使整個(gè)教育出現(xiàn)“知識至上”的現(xiàn)象，演變成一種沒有“人”、缺乏“人氣”的教育學(xué)。在這樣的情境下，個(gè)體的情感發(fā)展、綜合素質(zhì)諸如創(chuàng)造思維的培養(yǎng)、思辨能力的發(fā)展自然不被重視。

（三）知識教學(xué)的偏差

在現(xiàn)代主義知識觀的影響之下，教育教學(xué)的內(nèi)容視知識為固定要素，教學(xué)的手段附屬在知識的權(quán)威之下，教學(xué)評價(jià)上表現(xiàn)為認(rèn)可學(xué)生對知識的“運(yùn)用”等同于復(fù)述或全盤接受，這些都是造成個(gè)體“思辨能力缺席”的重要原因。在現(xiàn)代主義知識觀強(qiáng)調(diào)的“客觀知識”面前，教師居于教學(xué)活動(dòng)的中心，充當(dāng)知識的絕對占有者和傳授者。教學(xué)實(shí)際上成為教師一種單向的輸出活動(dòng)，學(xué)生盡力配合教師的權(quán)威角色，接受并執(zhí)行教師安排的教學(xué)任務(wù)，教學(xué)注重對教材的概念、原理、法則等知識以死板傳遞的方式輸送給學(xué)生，使之進(jìn)行死記硬背，指引學(xué)生走入教師預(yù)設(shè)的框架中尋找“標(biāo)準(zhǔn)答案”。這種缺乏深度、由共同體變成單一體的教學(xué)或?qū)W習(xí)活動(dòng)阻礙了學(xué)生發(fā)揮自身作為知識主體的能動(dòng)性，教學(xué)方式只是客觀作用于知識的工具，在傳遞知識的過程中不會對知識產(chǎn)生任何改變，這種教學(xué)方式實(shí)際上促成一種“買賣式”教育。真正的知識教學(xué)不是傳遞所知道的，而是探索未知的，應(yīng)該是主動(dòng)創(chuàng)造[5]。過分注重理論和記憶的教學(xué)方式給書面的、重復(fù)的和傳統(tǒng)的表達(dá)方式提供了一種特殊地位，但阻礙了學(xué)生口語表達(dá)、自發(fā)性精神和創(chuàng)造能力，形成的負(fù)面影響直接導(dǎo)致學(xué)生思辨能力的喪失，因此其中的利弊仍需進(jìn)一步權(quán)衡。

三、知識觀視角下思辨能力的重構(gòu)思考

（一）實(shí)現(xiàn)知識的意義建構(gòu)

對傳統(tǒng)知識觀下“灌輸式”學(xué)習(xí)的批判是基于教育忽視思辨的培養(yǎng)而提出的，提倡教育適應(yīng)新知識觀并不意味著對“知識灌輸”的絕對摒棄，而是對知識建構(gòu)方式進(jìn)行反思，主張學(xué)生對知識的意義建構(gòu)，讓個(gè)體在知識意義建構(gòu)的過程中培養(yǎng)思辨能力。首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個(gè)體在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上積極主動(dòng)建構(gòu)的過程，學(xué)生應(yīng)在已有知識的基礎(chǔ)上主動(dòng)理解和解釋新的問題，完善自身的知識體系[6]。實(shí)現(xiàn)個(gè)體對知識的意義建構(gòu)能有效激發(fā)個(gè)體思維的活躍性。在堅(jiān)持知識多元性、建構(gòu)性、不確定性等原則下，激勵(lì)個(gè)體自主探索新知識，批判新知識、嘗試破除知識迷信，引導(dǎo)學(xué)生基于個(gè)體背景經(jīng)驗(yàn)形成自已對知識的理解和認(rèn)識，鼓勵(lì)學(xué)生判斷與鑒別，在交流與理解過程中大膽發(fā)表個(gè)人的質(zhì)疑與見解，培養(yǎng)他們獨(dú)立思考、批判質(zhì)疑、知識創(chuàng)新的能力。其次，使學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作用于發(fā)展思辨能力，體現(xiàn)在知識的意義建構(gòu)促成個(gè)體原有知識體系的不斷完善與修正。知識是思維的基礎(chǔ)，思維能力的強(qiáng)弱與主體知識結(jié)構(gòu)中知識數(shù)量大、種類合理、質(zhì)量高低有直接的關(guān)系[7]。所謂“巧婦難為無米之炊”，沒有知識作為基礎(chǔ)的思考則表現(xiàn)為“無源之水、無本之木”。個(gè)體“思辨能力缺席”可歸因于原有知識激活不良，為實(shí)現(xiàn)對思辨能力的重構(gòu)，只有通過對知識的意義建構(gòu)，才能保證個(gè)體知識結(jié)構(gòu)不斷得到豐富，質(zhì)量不斷提高。

（二）遵循人作為知識主體的原則

注重個(gè)體對知識的能動(dòng)作用，承認(rèn)個(gè)體對知識的創(chuàng)造性、生成性，鼓勵(lì)個(gè)體對知識的探索和創(chuàng)新，這是對“人”的重新思考，強(qiáng)調(diào)教育歸根結(jié)底是著眼于人的發(fā)展。教學(xué)應(yīng)該摒棄“知識中心”的教學(xué)觀，知識的學(xué)習(xí)過程須關(guān)注個(gè)體的情緒生活和情感體驗(yàn)，課堂不應(yīng)該僅僅是知識傳授的殿堂，在努力實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生智力的基礎(chǔ)上，更應(yīng)該注重發(fā)展學(xué)生個(gè)性和思辨能力相統(tǒng)一的綜合素質(zhì)，將課堂看作一個(gè)個(gè)體發(fā)展和人性養(yǎng)育的“神圣之地”。教師應(yīng)首先消除知識的權(quán)威性，在知識的學(xué)習(xí)上，視學(xué)生為積極參與者，將課堂教學(xué)作為人與人互動(dòng)交流、對話的過程。其次，教師應(yīng)與學(xué)生彼此分享交流對知識的學(xué)習(xí)、知識的運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)以及對知識進(jìn)行批判，承認(rèn)和尊重學(xué)生對知識的不同意見和思考，與學(xué)生建立平等對話的關(guān)系，創(chuàng)造一種適合思辨能力培養(yǎng)的“人文環(huán)境”。遵循人作為知識主體的原則體現(xiàn)在方方面面，最終要回歸到建立平等的師生關(guān)系中，切莫影響人與人之間最本質(zhì)的社會交往活動(dòng)，教師需要致力于創(chuàng)造“知識主體”情境，將自身看作內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者而非知識掌握與傳授的獨(dú)有者或?qū)Ｖ普撸岢珜χR主體的尊重，讓教育中的個(gè)體時(shí)刻感覺到對方真誠的、溫暖的幫助和安全感，緩解學(xué)生對知識本身的焦慮感以及在知識學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的壓力感，學(xué)生才能自由自在地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，無拘無束地進(jìn)行思維探索活動(dòng)。

（三）對知識教學(xué)的具體反思

后現(xiàn)代主義知識觀一定程度上可以理解為其通過正當(dāng)化知識教學(xué)的手段為培養(yǎng)個(gè)體思辨能力創(chuàng)造機(jī)會。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)杜絕走向以學(xué)科知識為核心、過分將知識看作具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)體系的“認(rèn)識產(chǎn)物”，注重對知識實(shí)現(xiàn)人化建構(gòu)，最終走向“創(chuàng)造與生產(chǎn)”。教學(xué)內(nèi)容發(fā)生在學(xué)與教的相互作用過程中，屬于課堂中有意傳遞的主要信息，倘若賦予教學(xué)內(nèi)容“權(quán)威性”與“唯一性”的特性，不可避免會出現(xiàn)一些弊端。從“寬”的層面上論述，教學(xué)內(nèi)容極易局限于課本知識，教學(xué)的過程即教書，教師的角色即教書匠。單一的課本知識披上“科學(xué)”的外衣呈現(xiàn)在學(xué)生面前，窄化了個(gè)體的求知范圍。從“深”的層面進(jìn)行剖析，固定死板的知識容易使個(gè)體所學(xué)的知識脫離各自特有的生活世界，而且對這種具有確定性和一致性知識體系的學(xué)習(xí)，會使學(xué)生失去對知識形成主觀性的鑒賞力與判斷力，封閉性類型的知識會摧毀學(xué)生的批判意識與創(chuàng)造能力。后現(xiàn)代主義批判冰冷的、固化的符號性的知識，提倡賦予作為知識的教學(xué)內(nèi)容以“靈活性”，視教學(xué)內(nèi)容為動(dòng)態(tài)的、生成的并具有探究的可能性?；诖?，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)從“封閉性”向“開放性”轉(zhuǎn)變，注重單一性、確定性知識的呈現(xiàn)，增加問題性、情境性類型的知識，為學(xué)生提供探究的空間和資

源。教學(xué)的方向并非屬于“單向輸出”式，實(shí)際的教學(xué)手段強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)參與，讓學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中思考、質(zhì)疑、討論交流、探究，提高個(gè)體綜合素質(zhì)，最終完善人格。

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編輯∕丁俊玲

導(dǎo)師評語：

文章以“思辨能力缺席”為研究問題，在知識觀視角下重點(diǎn)探討“思辨能力缺席”的問題及原因，然后針對問題提出一些對策，分析有一定的深度，又有創(chuàng)新，具有很強(qiáng)的研究性。文章層次結(jié)構(gòu)合理，主要觀點(diǎn)表達(dá)明確，語言通順，參考的相關(guān)資料比較切合論題的需要，文獻(xiàn)來源可靠，做到合理引用文獻(xiàn)，論據(jù)有一定的說服力，符合就讀教育學(xué)原理專業(yè)論文的要求。

導(dǎo)師簡介：熊孝梅（1969—），女，湖北大冶人，南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，碩士研究生導(dǎo)師，博士，研究方向：德育原理。