核心素養(yǎng)視域下的散文深度閱讀教學(xué)路徑

戚曉瑋

摘要

統(tǒng)編教材中散文所占篇數(shù)達(dá)三十多篇，散文閱讀教學(xué)的探究已成為一個(gè)重要研究課題。散文的深度閱讀，應(yīng)通過(guò)品讀關(guān)鍵語(yǔ)句，走進(jìn)作者心靈;設(shè)計(jì)教學(xué)板塊，落實(shí)學(xué)生的核心素養(yǎng);構(gòu)建深度對(duì)話，點(diǎn)撥學(xué)生深刻體會(huì)作者情感;喚醒學(xué)生的語(yǔ)言潛能，提升學(xué)生的審美鑒賞能力。

關(guān)鍵詞

核心素養(yǎng) 深度閱讀 語(yǔ)言品析

2020年12月3日至4日，筆者有幸觀摩了江蘇省語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課評(píng)比活動(dòng)。這次賽課選取的文章全部是散文。14位參賽教師都是從各設(shè)區(qū)市的層層角逐中薦選而來(lái)。他們精彩的課堂呈現(xiàn)讓筆者受益匪淺。其中，筆者最大的收獲就是參賽教師們對(duì)散文深度閱讀教學(xué)的探究。下面，筆者根據(jù)自己的聽(tīng)課所思，尋求散文教學(xué)的有效路徑。

一、品讀關(guān)鍵語(yǔ)句，走進(jìn)作者心靈

王榮生教授說(shuō)過(guò)，散文教學(xué)是作者真情實(shí)感的流露，離開(kāi)寫(xiě)作的這個(gè)人，更談不上對(duì)散文的理解。因此，散文教學(xué)必須借助作者的“這一篇”文章，引領(lǐng)學(xué)生和“這個(gè)人”“這篇文”對(duì)話，通過(guò)作者的個(gè)性化的語(yǔ)言表現(xiàn)形式，走進(jìn)作者豐富的心靈世界，實(shí)現(xiàn)散文內(nèi)容及形式的深度教學(xué)。

《雀鳥(niǎo)鄰居》的作者王旭，是個(gè)長(zhǎng)期租住房子的“棲居者”。但即便作為一個(gè)“滬漂”，他也在和一群雀鳥(niǎo)的和諧相處中找尋到了心靈的安穩(wěn)。因此，這篇文章抒發(fā)的是作者作為一個(gè)“外鄉(xiāng)人”寄居在上海的生活體驗(yàn)，是他的個(gè)性化的情思。授課教師在講解時(shí)就有效地抓住了文章的第一段“我從來(lái)沒(méi)有叫過(guò)租來(lái)的房子‘出租屋’（或‘出租房’）。如果我那樣做，我就沒(méi)有了家”來(lái)引入課文。這里的“出租屋”和“家”形成了鮮明比照，教師帶著學(xué)生反復(fù)朗讀這段話，體會(huì)句中略顯辛酸的情感。之后再讀到“雀鳥(niǎo)們生長(zhǎng)在這地，從沒(méi)有買(mǎi)過(guò)一寸土地作自己的家。但它們住在這家里，忙碌又悠閑地過(guò)日子”，教師讓學(xué)生們將這兩段話進(jìn)行對(duì)比閱讀，體味作者從雀鳥(niǎo)身上感受到的，雖寄居他鄉(xiāng)卻依然能找得到生活愉悅之感。這樣，教師借助關(guān)鍵語(yǔ)句直通文心，通過(guò)整體感知，前后對(duì)照，完善深化文本意蘊(yùn)，從而帶領(lǐng)學(xué)生走近那個(gè)獨(dú)特的“我”。

《“袖珍”書(shū)店》比較長(zhǎng)且有一定難度，學(xué)生在沒(méi)有預(yù)習(xí)的情況下很難讀懂文章，尤其是文末那句“我聽(tīng)說(shuō)冠中的書(shū)倉(cāng)比他的書(shū)店大幾十倍，庫(kù)底豐厚，老天畢竟不會(huì)虧待懂分寸的讀書(shū)人”。學(xué)生學(xué)習(xí)這種敘事類散文時(shí)，常常只是關(guān)注到文章中記敘的幾件事，對(duì)于人物的理解還不夠深入。一位授課教師就機(jī)敏地捕捉到了這一點(diǎn)，專門(mén)安排了介紹作者潘敦的環(huán)節(jié)。通過(guò)這段介紹，學(xué)生們知道了，潘敦的文字特點(diǎn)是“不用華麗的辭藻，也不刻意仿古，入了開(kāi)頭，一遍過(guò)到篇尾，干凈利落，毫不拖泥帶水，最后往往是一個(gè)看似平淡但是點(diǎn)睛的落筆”。當(dāng)學(xué)生看完了這段文字，就能領(lǐng)悟到這篇文章的寫(xiě)作風(fēng)格恰是如此。于是，他們很快找到文末這句話所涵蓋的內(nèi)容，即書(shū)店老板冠中是個(gè)“懂分寸的讀書(shū)人”。他的“分寸”體現(xiàn)在“有品”“有德”“有為”“有不為”上。隨之，這一課的難點(diǎn)也就迎刃而解。

語(yǔ)言是思想的外殼。作家常常是通過(guò)一些外在的言語(yǔ)形式來(lái)寄托某種情思。教師應(yīng)在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生尋找一些特殊的文字符號(hào)，走進(jìn)文本，走進(jìn)作者心靈。因此，散文的深度教學(xué)，應(yīng)該讓學(xué)生體會(huì)作者在散文中所傳達(dá)的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而豐厚自己的人生經(jīng)驗(yàn)。而這些獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)既包含在作者所寫(xiě)的人、事、景、物中，也體現(xiàn)在文中的關(guān)鍵句段中。不同的散文作家創(chuàng)作風(fēng)格迥異;即使是同一散文作家，在不同時(shí)期的作品風(fēng)格也會(huì)有所不同。所以，雖然我們不能用統(tǒng)一的模式和方法去解讀散文，但借助關(guān)鍵語(yǔ)句走進(jìn)作家的心靈世界，探究其寫(xiě)作風(fēng)格，不失為散文深度閱讀教學(xué)的一條有效路徑。

二、設(shè)計(jì)教學(xué)板塊，落實(shí)核心素養(yǎng)

有效設(shè)計(jì)教學(xué)板塊，是落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。錢(qián)夢(mèng)龍老師說(shuō)過(guò)，努力在每篇課文中找到合適的一個(gè)問(wèn)題，一個(gè)情節(jié)，或者是一個(gè)句子，甚至是一個(gè)詞來(lái)作為分析的口子，由此入手，帶動(dòng)全篇。因此，面對(duì)散文的“形散”，教師若能找到解讀這篇文本的主問(wèn)題，并圍繞這個(gè)問(wèn)題，用關(guān)鍵性話題引發(fā)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行更集中、更深入的閱讀思考和討論探究，就能找到教學(xué)環(huán)節(jié)的支撐力和突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)的牽引力。

例如，一位授課教師在講授《“袖珍”書(shū)店》時(shí)，就圍繞三個(gè)大問(wèn)題來(lái)貫穿整個(gè)課堂，即“書(shū)店的屋品怎么樣？”“書(shū)店珍藏的書(shū)品怎么樣？”“店主的人品怎么樣？”。

接著，教師圍繞這三個(gè)問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生有序展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)。首先，學(xué)生在整體把握文本時(shí)去感知語(yǔ)言。教師帶領(lǐng)學(xué)生去關(guān)注用詞的變化，比如文中的“也是”“還是”“更是”，還有句式的變化、語(yǔ)氣的變化等，把握文本的語(yǔ)言特點(diǎn)，感知其語(yǔ)言特征。其次，教師帶領(lǐng)學(xué)生在文段中尋找關(guān)鍵詞句，體會(huì)作者是怎樣運(yùn)用語(yǔ)言表情達(dá)意的，從而幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)作者建構(gòu)和運(yùn)用語(yǔ)言的方法。最后，在學(xué)生品讀文本時(shí)，教師讓學(xué)生嘗試用詩(shī)歌的段落結(jié)構(gòu)的形式改編這段話，體會(huì)作者在強(qiáng)調(diào)什么，從而感悟店主的“分寸之心”。

這樣的訓(xùn)練，既有效提升了學(xué)生的語(yǔ)言理解力和感知力，也通過(guò)這三個(gè)層層深入的問(wèn)題有效帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度探究、合作解讀、長(zhǎng)文短教、表達(dá)分享，從而簡(jiǎn)化了教學(xué)程序，讓學(xué)生在輕松學(xué)習(xí)中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。但是，這樣的主問(wèn)題設(shè)計(jì)一定要立足于教師對(duì)文本的深度解讀之上，否則就容易偏離教學(xué)主線，讓整堂課避重就輕。

三、構(gòu)建深度對(duì)話，有效點(diǎn)撥情感

深度對(duì)話，應(yīng)該包含課前的師本對(duì)話，課中的師生對(duì)話、生本對(duì)話、生生對(duì)話等。善于營(yíng)造深度對(duì)話的教師，一定對(duì)文本有著深度解讀，且對(duì)文本的重難點(diǎn)了然于心，這樣在課堂中才能架設(shè)文本與學(xué)生之間的橋梁，讓課堂的生成變得精彩無(wú)限。比如，教學(xué)的點(diǎn)撥、追問(wèn)、設(shè)疑等方式，可以使課堂錦上添花，化平淡為神奇，這也是課堂動(dòng)態(tài)生成中不可缺少的有效策略。

一位賽課教師在講授《因借書(shū)而絕交的那個(gè)人》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)——

教師用幻燈片出示文章第六節(jié)。學(xué)生齊讀。教師問(wèn)：“李夢(mèng)熊‘大喜’的原因是什么？”

學(xué)生回答：“因?yàn)槟拘氖盏狡渫馍膩?lái)的英語(yǔ)版葉慈全集，且封面設(shè)計(jì)非常好?！?/p>

教師追問(wèn)：“那是木心收到的書(shū)，李夢(mèng)熊為什么大喜？”

學(xué)生回答：“因?yàn)槔顗?mèng)熊可以借來(lái)看?！?/p>

教師繼續(xù)追問(wèn)：“你從哪些地方看出，他們都很熱愛(ài)書(shū)？”

學(xué)生回答：“李夢(mèng)熊大喜，說(shuō)‘我’如此了解葉慈，持書(shū)去，中夜來(lái)電話，說(shuō)丟了。‘我’說(shuō)不相信，掛了電話，從此決裂。”

教師再問(wèn)：“為了一本書(shū)鬧到?jīng)Q裂，這有什么特殊背景嗎？”

此時(shí)，教師補(bǔ)充介紹，讓學(xué)生關(guān)注到，那時(shí)是20世紀(jì)60年代，一個(gè)物資極度匱乏的年代，且李夢(mèng)熊之前在蘭州待了五年，生活極度貧困。在那樣連溫飽都成問(wèn)題的年代，李夢(mèng)熊和木心最熱愛(ài)的竟是一本書(shū)，并且竟為一本書(shū)而絕交，由此可見(jiàn)他們對(duì)書(shū)的珍愛(ài)程度。接著，教師帶領(lǐng)學(xué)生們很自然地繼續(xù)深度閱讀，體會(huì)李夢(mèng)熊的愛(ài)書(shū)成癡。

可見(jiàn)在教學(xué)中，教師如果于粗淺處、矛盾處、意外處和錯(cuò)誤處適時(shí)追問(wèn)，可以培養(yǎng)學(xué)生思維的深度、廣度和敏銳度。課堂學(xué)習(xí)中的深度對(duì)話，意味著由教師的“提出問(wèn)題”變?yōu)椤疤峁﹩?wèn)題”，能培養(yǎng)學(xué)生的探究精神。散文閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)是，建立學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與“這一篇”散文所傳達(dá)的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接。作者的人生經(jīng)驗(yàn)，融匯在他的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)里;作者的言語(yǔ)表達(dá)，那些個(gè)性化的語(yǔ)句章法所表現(xiàn)的，是豐富乃至復(fù)雜、細(xì)膩乃至細(xì)微的感官所觸，心緒所至。散文的精妙處，閱讀散文的動(dòng)人處，在于豐富，在于細(xì)膩。唯有通過(guò)個(gè)性化的語(yǔ)句章法，我們才能感受、體認(rèn)、分享它所傳達(dá)的豐富而細(xì)膩的人生經(jīng)驗(yàn)。

比如，一位教師教授《因借書(shū)而絕交的那個(gè)人》，講到“玩味神交”這個(gè)板塊時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注這段話：“武康路那個(gè)亭子間狹小局促，沒(méi)有地方支床，地鋪上只有一領(lǐng)竹席，一床褥子，一條被子。屋里也沒(méi)有桌子，用磚頭壘一個(gè)小臺(tái)，放他吃飯喝水的茶缸。除此之外，最引人注目的，是一摞外文書(shū)譜?！?/p>

齊讀完后，教師出示幻燈片“他沒(méi)有? ? ? ? ，只有一摞外文書(shū)譜”，讓學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境，在橫線上填上一段話。學(xué)生回答：“他沒(méi)有一棟房子，只有一摞外文書(shū)譜。”“他沒(méi)有妻子兒女，只有一摞外文書(shū)譜?！薄八麤](méi)有豐富的三餐，只有一摞外文書(shū)譜?！薄谑牵诮處煹囊I(lǐng)下，學(xué)生明白了，晚景凄涼的李夢(mèng)熊沒(méi)有房屋，難得溫飽，沒(méi)有家人，沒(méi)有地位……只有一摞書(shū)譜伴他終老。教師再問(wèn)：“李夢(mèng)熊的物質(zhì)生活極度貧窮，但他到底窮不窮？”經(jīng)過(guò)這樣的點(diǎn)撥，學(xué)生自然而然地歸納出“李夢(mèng)熊沒(méi)有富足的生活，卻有高貴的靈魂”這一觀點(diǎn)。于是，教師順勢(shì)出示幻燈片，解讀文中的疑難之處——“一為文人，便無(wú)足取，以不解獨(dú)善其身而兼善天下之故”。之后，學(xué)生齊讀最后一節(jié)，思考“文中的省略號(hào)省略了哪些內(nèi)容？談文論藝，迎風(fēng)冒雪，把臂而行的還會(huì)有誰(shuí)呢？”。學(xué)生自然歸納出，還有那些“珍愛(ài)書(shū)籍、熱愛(ài)讀書(shū)的人們，以及生活中的我們”。

張志公先生認(rèn)為，教師要帶著學(xué)生從文章中走個(gè)來(lái)回，一篇文章就是一處風(fēng)景，一處宮殿。帶領(lǐng)學(xué)生真實(shí)地讀文章，在文本里潛心求索，這是閱讀散文的關(guān)鍵。教師在解讀文學(xué)作品時(shí)，要充分挖掘、品味文本語(yǔ)言，在語(yǔ)句、段落中來(lái)回品讀，從而拓展、豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)入作家用文字營(yíng)造的富于個(gè)人風(fēng)格的情感世界。

四、喚醒語(yǔ)言潛能，提升鑒賞能力

在平時(shí)的閱讀教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)于文本的語(yǔ)言文字，學(xué)生常常是知道說(shuō)了什么，但是不知道其精妙之所在。而在這次觀摩活動(dòng)中，筆者發(fā)現(xiàn)，賽課教師們大多能通過(guò)設(shè)計(jì)精妙的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生感受到語(yǔ)言的精妙，體會(huì)作者的語(yǔ)言功力，幫助學(xué)生在關(guān)鍵處搭建臺(tái)階，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟作者為什么這樣說(shuō)，進(jìn)而有效解讀文本，喚醒學(xué)生的語(yǔ)言潛能，走進(jìn)多重文本世界，提升審美鑒賞能力。

比如，有的教師通過(guò)聲情并茂的范讀來(lái)引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，之后提出幾個(gè)提綱挈領(lǐng)的問(wèn)題，帶領(lǐng)學(xué)生完成對(duì)文本的整體感知;還有的教師借助咀嚼標(biāo)點(diǎn)、詞語(yǔ)來(lái)解讀文本的情感世界。如一位教師在講授《因借書(shū)而絕交的那個(gè)人》時(shí)，就帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文中“當(dāng)年的木心、李夢(mèng)熊、馮端，一個(gè)畫(huà)家、一個(gè)歌唱家、一個(gè)物理學(xué)家，談文論藝，迎風(fēng)冒雪，把臂而行……”中省略號(hào)的含義。另一位教師在講授《雀鳥(niǎo)鄰居》最后一節(jié)時(shí)，讓學(xué)生將整段文字改成詩(shī)歌的形式，從而進(jìn)一步領(lǐng)悟：雀鳥(niǎo)們和人一樣，都是“棲居”在這個(gè)城市里，卻過(guò)得安閑而舒適。此外，還有教師關(guān)注文本的修辭、節(jié)奏、鏈接等，無(wú)不在喚醒學(xué)生固有的言語(yǔ)生命意識(shí)和言語(yǔ)潛能，使他們的言語(yǔ)才能積極主動(dòng)地發(fā)揮和張揚(yáng)。

散文的文學(xué)性，恰在其“語(yǔ)言所營(yíng)造的世界”，因此，只有通過(guò)對(duì)言語(yǔ)的體味，才能把握作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，才能感受、體認(rèn)、分享散文所傳達(dá)的豐富而細(xì)膩的人生經(jīng)驗(yàn)。而在這次的賽課活動(dòng)中，讓筆者感到最難能可貴的是，賽課教師既能帶領(lǐng)學(xué)生在文本中反復(fù)“走個(gè)來(lái)回”，且能通過(guò)特定的教學(xué)路徑與手段，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。比如《雀鳥(niǎo)鄰居》中，教師們帶領(lǐng)學(xué)生體悟“即使漂泊在外也要尋找一種歸屬感”，就算寄居在他鄉(xiāng)，心安就是歸處;《袖珍書(shū)店》中，學(xué)生們通過(guò)這“小而精”的書(shū)店，感受書(shū)店老板冠中對(duì)“初心”的堅(jiān)守，以及待人接物的分寸感;《因借書(shū)而絕交的那個(gè)人》讓學(xué)生深切地體悟到，在那個(gè)特殊的年代，有那樣一群熱愛(ài)讀書(shū)的志同道合的同行者，雖生活貧寒，卻擁有高貴的靈魂;而《小旗》更讓學(xué)生明白，只要秉持一顆平等的心，不管是人與人，還是人與貓，甚或是世間萬(wàn)物，都可以通過(guò)心靈對(duì)話達(dá)到共鳴。

無(wú)疑，這樣的解讀，絕不僅僅是體味作者語(yǔ)言中所流露的感官所觸，心緒所至，而且是幫助學(xué)生引入對(duì)文本與現(xiàn)實(shí)的思考，領(lǐng)悟文章所承載的文化因素，洞見(jiàn)自我、天地與眾生，進(jìn)而理解與傳承中華文化的豐富精神。

散文教學(xué)是初中語(yǔ)文教學(xué)的重中之重，而探究一條深度解讀散文的有效路徑應(yīng)該是當(dāng)務(wù)之急。但是，散文教學(xué)還有沒(méi)有其他行之有效的實(shí)施路徑，同樣的方法能否在不同的文本中交互協(xié)調(diào)使用，這些都是有待我們繼續(xù)探索的問(wèn)題。