基于課程體驗的護理專業(yè)課程學生評教指標體系的構建

林 婷，陳靈慧，2，謝裕芳

（1.福建醫(yī)科大學護理學院，福建 福州 350122；2.廣州南方學院護理與健康學院，廣東 廣州510970；3.廣東醫(yī)科大學附屬醫(yī)院，廣東 湛江 524000）

教學評價是通過系統(tǒng)地收集有關教學的信息，從而對教學活動的過程和結果做出價值上的判斷，并為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的過程[1]?，F(xiàn)階段我國護理教學的評價方法包括學生評價、同行評價、專家評價及自我評價等[2]。其中，學生評價是教學質量評價中最直接、最生動、最具有說服力的評價指標[3]。學生評教（student evaluation of teaching）是指學生對教師的教學工作進行評價的過程[4]。教學是以課程為基本單元的活動過程，然而目前國內多數(shù)的學生評教多為對教師教學活動的評價，對以課程為單元的整體教學活動的評價較少。Ramsden等[5]在1981年提出了以學生為中心、關注學生課程體驗的課程評價，認為以課程體驗為核心的學生評教更有助于課程教學質量的檢視及改進，并在1991年修訂了大學生課程體驗問卷（the Course Experience Questionnaire，CEQ）[6]。該問卷被國內學者[7-8]應用于高等教育的教學評價中，但未見在護理教學領域的研究報道。不同專業(yè)學生對專業(yè)課程的評價維度和課程體驗存在差異，護理專業(yè)課程更注重培養(yǎng)學生的人文關懷、職業(yè)技能等職業(yè)素養(yǎng)，如直接使用普適性的CEQ進行評教則無法體現(xiàn)護理專業(yè)課程的特殊性。因此，本研究在文獻回顧、學生焦點小組訪談及小組討論的基礎上，通過2輪德爾菲法構建基于課程體驗的護理專業(yè)課程學生評教指標體系，旨在為護理專業(yè)課程的教學評價提供評教工具。

1 資料與方法

1.1 初步形成學生評教指標體系

1.1.1 文獻回顧基于CEQ[6]的3個核心維度（良好的教學、基本技能、總體滿意度）及8個可選維度（清晰的目標、教學過程的標準化、合適的作業(yè)量、合理的考核與評價、智力開發(fā)、對于學校其余服務的評價、畢業(yè)生質量、學習資源的獲得），并參考全國大學生調查問卷（National Student Survey，NSS）[9]、醫(yī)學專業(yè)大學生課程體驗問卷（the Medical Course Experience Questionnaire，MCEQ）[10]、護理理論課程教學評價工具[11]等，篩選符合護理專業(yè)高等教育目標及國內護理專業(yè)課程教學實際情況的條目進入條目池。其中，為了強調本土特征以及護理專業(yè)的獨特性，對部分條目的表達進行了修改，如CEQ的原始條目“該課程的學習為我開拓了更廣泛的學科領域視野”修改為“該課程為我提供了更廣泛的護理專業(yè)領域的視野”等。經研究團隊討論和整合后，初步形成基于課程體驗的護理專業(yè)課程學生評教指標體系，包括教學、一般技能、目標、工作量、評估、學生支持、學習資源及總體滿意度8個維度，43個原始條目。

1.1.2 學生焦點小組訪談采用目的抽樣法，選取福建醫(yī)科大學護理學院本科護理專業(yè)一至四年級的學生共40名（男生9名、女生31名），分為4個焦點小組，每組8～11名學生。研究者采用半結構式訪談提綱對其進行訪談以了解學生認為的課程教學評價應包含的內容。訪談提綱如下：①可以從哪些方面來評價一門課程的教學質量？②一門課程能夠吸引你的最關鍵因素是什么？③如何能夠在教學評價中反映護理專業(yè)特點？每個焦點小組訪談持續(xù)20 min左右，訪談結束后研究者即對訪談資料進行逐字轉錄和主題分析，并整理形成條目。通過學生焦點小組訪談，確定了3個維度主題（教師、課程設計、專業(yè)技能）和19個教學評價條目，并將其納入原始條目池中。

1.1.3 學生小組討論采用便利抽樣法，選取福建醫(yī)科大學護理學院本科護理專業(yè)一至四年級的學生33名（男生6名，女生27名），將其分為3組。每個小組圍繞“這些項目可以有效地評價護理專業(yè)課程的教學質量嗎？”“在評價護理專業(yè)課程時，你認為我們仍然忽略什么？”這兩個問題展開30 min左右的討論。研究團隊在分析學生小組討論的意見和建議后，初步形成了包含7個一級指標（課程與教學、評價與反饋、學業(yè)支持、專業(yè)支持、個人技能、組織和管理、總體滿意度）、27個二級指標的基于課程體驗的護理專業(yè)課程學生評教指標體系。

1.2 實施專家咨詢

1.2.1 選擇咨詢專家專家納入標準：具有本科及以上學歷；副高級及以上職稱，或為碩士研究生導師；參與本科護理教學工作10年及以上；自愿參與本研究。本研究共納入來自全國5個省市（北京市、四川省、浙江省、福建省、安徽?。┕?所醫(yī)學院校的9名專家。其中，博士3名，碩士4名，本科2名；正高級職稱1名，副高級職稱8名；從事護理專業(yè)本科教育工作12～33年，平均（21.3±3.4）年；承擔本科教育授課科目1～3門，其中，承擔授課科目為《基礎護理學》4名、《內科護理學》1名、《外科護理學》3名、《急危重癥護理學》2名、《婦產科護理學》2名、其他課程1名。

1.2.2 編制咨詢問卷專家咨詢問卷包括研究簡介、基于課程體驗的護理專業(yè)課程學生評教指標體系函詢表和專家基本信息3部分。研究簡介主要說明本研究的背景、意義、目的與具體內容；評教指標體系咨詢表的各條目采用Likert 5級計分法，設置很重要、重要、一般、不重要、很不重要5個等級并相應賦5、4、3、2、1分，同時每個條目均設有修改意見欄目以便專家提出意見或建議；專家基本信息主要包括函詢專家的基本資料、專業(yè)背景，及專家對函詢內容的了解程度和評判依據。

1.2.3 實施專家咨詢共實施2輪專家咨詢，主要通過電子郵件發(fā)放問卷的形式進行，每輪專家咨詢均在2周內完成問卷的發(fā)放和回收，2輪咨詢間隔3周。每輪咨詢問卷回收后，研究團隊以重要性賦分＞4.00、變異系數(shù)＜0.25為指標納入標準，結合專家意見對指標進行增加、刪減及修訂和整理。經過2輪專家咨詢，最終形成了基于課程體驗的護理專業(yè)課程學生評教指標體系。

1.3 統(tǒng)計學方法采用SPSS25.0軟件進行數(shù)據統(tǒng)計分析。專家積極系數(shù)用問卷回收率表示；專家意見權威程度用權威系數(shù)（Cr）表示，專家權威系數(shù)為專家判斷依據及對問卷內容熟悉程度兩者的算術平均值[12]；專家意見的協(xié)調程度使用Kendall協(xié)調系數(shù)[13]來檢驗不同專家對于同一指標重要性評價的一致性，并通過顯著性檢驗來判斷專家意見一致性程度的可信性，以P＜0.05為有統(tǒng)計學意義；專家對各指標的重要性判斷用重要性賦值和變異系數(shù)來表示[13]。

2 結果

2.1 專家積極系數(shù)和權威系數(shù)兩輪專家咨詢的問卷回收率均為100.00%。本研究專家的判斷系數(shù)為0.93，熟悉程度為0.89，專家權威系數(shù)為0.91。

2.2 專家意見協(xié)調程度第1輪專家咨詢中，各級指標的Kendall協(xié)調系數(shù)分別是0.304、0.277；第2輪咨詢中，各級指標的Kendall協(xié)調系數(shù)分別是0.519、0.471，2輪專家咨詢的Kendall協(xié)調系數(shù)均具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 專家意見協(xié)調程度

2.3 專家咨詢結果

2.3.1 第1輪專家咨詢結果第1輪專家咨詢中，一級指標重要性賦值均數(shù)為4.67～4.89，變異系數(shù)為0.07～0.11；二級指標重要性賦值均數(shù)為4.11～5.00，變異系數(shù)為0～0.23。有9名專家共提出了24項修改意見，經研究團隊討論后予以納入其中的21項，對部分指標名稱和內容進行了修訂：將一級指標“課程與教學”拆分為2項，即“教師教學”和“課程設置”；刪除一級指標“組織和管理”“評價與反饋”，并將其中各個二級指標整合進一級指標“教師教學”和“課程設置”中；2項一級指標修改了名稱：“專業(yè)支持”修改為“專業(yè)素質”，“個人技能”修改為“個人發(fā)展”；刪除4項二級指標，增加8項二級指標；合并2項二級指標為1項；調整3項二級指標的一級歸屬；修改了4項二級指標的表述。修訂后，形成了包含6個一級指標、30個二級指標的第2輪專家咨詢問卷。

2.3.2 第2輪專家咨詢結果第2輪專家咨詢中，一級指標重要性賦值均數(shù)為4.78～4.89，變異系數(shù)為0.07～0.09；二級指標重要性賦值均數(shù)為4.33～5.00，變異系數(shù)為0～0.23。有7名專家提出了5項修改意見，經研究團隊討論后均予以納入5條，包括修改2項二級指標的表述、調整1項二級指標的一級歸屬、增加2項二級指標，最終確定了包含6項一級指標、32項二級指標的基于課程體驗的護理專業(yè)大學生課程評教指標體系。第2輪專家咨詢結果，見表2。

表2 基于課程體驗的護理專業(yè)課程學生評教指標體系

3 討論

3.1 基于課程體驗的護理專業(yè)課程學生評教指標體系的構建具有科學性和可靠性Delphi法有量性和質性相結合的優(yōu)點[14]。本研究通過2輪專家咨詢對基于課程體驗的護理專業(yè)大學生課程評教指標體系進行修訂。咨詢專家均為副高級及以上職稱，從事護理專業(yè)課程教育工作10年以上，所授課程涵蓋護理專業(yè)課程的多個教學領域，專家代表性強。當專家權威系數(shù)≥0.70時表明專家的預測是建立在實踐經驗和理論基礎之上[12]。本研究專家權威系數(shù)為0.91，可以認為專家對該指標體系的構建內容熟悉程度較高，函詢結果具有較高的可靠性。本研究2輪咨詢的問卷回收率均為100%，且收到多項專家意見和建議，表明專家的積極性較高。第2輪專家函詢的Kendall協(xié)調系數(shù)為0.519、0.471（P＜0.05），體現(xiàn)了專家意見較好的協(xié)調性[13]，說明本研究專家對指標一致認同程度較高。兩輪專家咨詢中，專家給予各指標重要性賦值的均數(shù)均＞4.00，代表專家意見集中程度的變異系數(shù)均＜0.25，表明專家對各指標重要性的認可程度較高。綜上，本研究專家咨詢的結果具有科學性和可靠性。

3.2 基于課程體驗的護理專業(yè)課程學生評教指標體系的內容分析

3.2.1 以課程為核心的學生評教目前國內針對護理教學評價的研究多集中于以下2個方面：對教師、教學實施過程、教學效果等方面的評價，如胡韻等[11]譯制的中文版護理理論課程教學評價工具；研發(fā)針對某一教學領域的教學評價工具，如吳雅文等[15]研制的護理學情感教學評價工具。有學者認為，教學是課程的上位概念，課程是教學整體過程的基本單元[16]。因此，以課程為核心的教學評價能夠體現(xiàn)學生評教的科學性。國內不乏針對護理專業(yè)課程的設置、實施、效果的評價研究，如周偉[17]構建了本科護理專業(yè)課程評價體系，但該指標體系以管理者、決策者和護理教師的評價為核心，沒有將關注點著眼于學生的評教；徐志平等[18]基于多元智能理論構建《護理學基礎》多元評價體系，但該評價體系對其他護理專業(yè)課程缺乏普適性。本研究以護理專業(yè)課程為關注點，從護理專業(yè)課程教學活動所涉及的教師教學、課程設置、專業(yè)素質等方面進行體系設計，評價指標內容適用于本科護理開設的專業(yè)課程，評教指標體系對護理專業(yè)課程具有普適意義。

3.2.2 聚焦以學生為中心的教學評價目前，雖然學生評教在國內各大高校都得到了廣泛的重視，但多數(shù)高校的評教工作還停留在經驗管理階段，以學生為中心的思想理念沒有在評教工作中得到充分的貫徹和體現(xiàn)，評教工作還存在“為評而評”的現(xiàn)象[19-20]。而本研究構建的基于課程體驗的護理專業(yè)課程學生評教指標體系確保了評價內容以學生為中心，評價結果能指導教學改進。首先，為確保評價指標符合學生認知、關注學生自身需求，研究注重學生在開發(fā)評教指標的過程中的必要性，使學生成為收集評估項目的主要來源之一，初期通過對護理專業(yè)本科生的半結構式訪談了解學生所關心的教學評價體系應包含的內容并將其納入到評教指標體系中，如“教師教學”“課程設置”維度關注學生對教師和課程方面的主觀評價，“學業(yè)支持”“專業(yè)素質”和“個人發(fā)展”是從學生自身學習效果和得到支持方面進行的評價，“總體滿意度”則衡量了學生對課程教學的整體體驗。其次，基于課程體驗的護理專業(yè)課程學生評教指標體系以學生為評價主體，關注學生對課程活動的主觀體驗。國內護理教育領域對于教學評價的關注多集中在“教”這一層面[21-22]。然而，評教指標設計不能割裂“教”與“學”之間的辯證關系，“教師教得好”并不等同于“學生學得好”，以學生為中心的評教指標體系需關注學生切實的學習效果，能站在學生視角評判“我學得怎么樣”[19，23]。本研究一方面關注學生對個人學習效果的主觀評價，在“識別相關護理問題的能力”“課程學習能夠幫助我提升解決護理問題的技能”“課程學習能夠幫助我提升批判性思維的能力”等二級指標中，讓學生依據自我的體驗對個人的學習效果進行評價；另一方面，本研究為從學生體驗的角度對“教”的層面進行評價，以評估教學過程是否符合學生需要的認知模式（如我清楚地知道在這門課程中我需要掌握的東西）、教學材料和教學方式的對學生的適當性（如課程學習資料能幫助我有效地學習）、教師能否通過各種資源和方式去幫助學生解決學習過程中遇到的問題（如我在學習過程中能獲得教師的幫助）等。

3.2.3 關注專業(yè)發(fā)展的學生評教有研究指出，護理專業(yè)教育應是包含普通教育、核心能力、核心知識、專業(yè)價值觀和角色發(fā)展的教育[24]。其中核心能力、核心知識、專業(yè)價值觀等均體現(xiàn)了護理教育應注重學生的專業(yè)發(fā)展。而護理教學評價作為促進最大限度地實現(xiàn)護理教學目標、提高護理教學質量、提高學生護理專業(yè)能力的一個重要環(huán)節(jié)[25]，在評價過程中關注“教學對學生專業(yè)發(fā)展是否有利”是非常必要的。因此，本研究設置了“專業(yè)素質”“個人發(fā)展”等一級指標，涵蓋了“課程能幫助我識別與本課程相關的護理問題”“課程能幫助我掌握解決相關護理問題所需的技能”“課程學習能夠幫助我提升批判性思維的能力”等二級評價指標，體現(xiàn)了從學生角度評價課程教學對自身專業(yè)發(fā)展的作用。

4 小結

本研究運用專家咨詢法構建了包含6項一級指標、32項二級指標的基于課程體驗的護理專業(yè)課程學生評教指標體系。該指標體系聚焦以學生為中心的理念，關注以護理專業(yè)課程為主的學生教學評價，使學生成為評價課程教學活動的主體，為護理專業(yè)課程的教學評價提供了新思路。但本研究咨詢專家人數(shù)、所涉及課程種類仍較局限，未來研究將通過進一步的大樣本驗證，以更好地為推廣應用該護理專業(yè)課程學生評教指標體系提供科學證據。