生態(tài)給養(yǎng)理論下混合式大學(xué)英語教學(xué)模式探析

申姝婧 楊賢健

（凱里學(xué)院外國語學(xué)院 貴州 凱里 556011）

《大學(xué)英語教學(xué)指南》（2020版）倡導(dǎo)高校充分利用信息技術(shù)，積極創(chuàng)建多元的教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境，建設(shè)或使用在線開放課程、線下課程、線上線下混合課程、虛擬仿真?zhèn)€性化課程等精品課程，實施混合式教學(xué)模式，促使學(xué)生從“被動學(xué)習(xí)”向“主動學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，從而提高學(xué)習(xí)效果。

早在20多年前，國外就已經(jīng)出現(xiàn)了混合式學(xué)習(xí)（Blending Learning），Levy和Warschauer等教育專家將“網(wǎng)絡(luò)計算機”與教育相結(jié)合，另有Vavoula和Chinnery等國外專家于10多年前將“網(wǎng)絡(luò)智能手機”與教育相結(jié)合，兩者的教育理念和教學(xué)實踐已在當(dāng)代的外語學(xué)界廣為流傳?；旌鲜綄W(xué)習(xí)以互聯(lián)網(wǎng)計算機、智能手機和平板電腦提供的學(xué)習(xí)與教育平臺為主，其現(xiàn)階段的理論知識與實踐已經(jīng)非常成熟，對中國教育信息化的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。自20世紀(jì)80年代末起，我國開始出現(xiàn)了關(guān)于混合式學(xué)習(xí)的相關(guān)研究，如今，隨著現(xiàn)代化信息技術(shù)的迅猛發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)速度的提升，混合式教育進入一個新階段?；旌鲜綄W(xué)習(xí)強調(diào)線上線下（包括課前、課中和課后）一體化學(xué)習(xí)和教學(xué)環(huán)境（例如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、自主學(xué)習(xí)平臺、“慕課”、“微課”及學(xué)習(xí)類Apps等）的構(gòu)建，為學(xué)生個體和群體提供學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)資源環(huán)境的同時，也為學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間創(chuàng)造良好互動的環(huán)境。[1]255

在社會建構(gòu)主義（Social Constructivism）影響下，二語習(xí)得研究普遍認(rèn)為語言習(xí)得很大程度上發(fā)生在學(xué)習(xí)主體之間、學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境（包括學(xué)習(xí)資源、社會文化、學(xué)習(xí)平臺等）之間的互動交流中。[2]混合式學(xué)習(xí)環(huán)境既然能夠為語言習(xí)得創(chuàng)造更多交互的機會，亦能夠促進大學(xué)英語學(xué)習(xí)。然而，近幾年混合式大學(xué)英語學(xué)習(xí)與教學(xué)研究表明，雖然這樣的教學(xué)環(huán)境增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并培養(yǎng)了較好的情感態(tài)度，但是還有一部分學(xué)生英語能力水平并沒有得到提高，尤其對于那些基礎(chǔ)較差、自我約束能力較弱的學(xué)生而言，混合式學(xué)習(xí)反而加重他們的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。造成這種狀況的主要原因在于：沒有形成一個健康、有序、可持續(xù)的自主學(xué)習(xí)模式。由于老師沒有及時干預(yù)課外混合式學(xué)習(xí)活動，沒有觸發(fā)學(xué)生有效的互動，也就無從使大部分學(xué)生從“被動學(xué)習(xí)”向“主動學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。[3]79

一、生態(tài)給養(yǎng)理論研究

生態(tài)給養(yǎng)理論對構(gòu)建健康、有序、可持續(xù)的混合式大學(xué)英語教學(xué)模式提供了重要的理論視角：

在自然環(huán)境中，生態(tài)觀強調(diào)有機體（生物）和環(huán)境之間、有機體和有機體之間的互動關(guān)系，生態(tài)學(xué)將這種互動屬性，叫作給養(yǎng)。[4]生態(tài)系統(tǒng)是生物與生物群體和環(huán)境之間產(chǎn)生交互關(guān)系的循環(huán)，環(huán)境給予、提供和配置相應(yīng)的能源給生物，被生物和生物群體感知繼而引發(fā)相應(yīng)的行動，行動的涌現(xiàn)促使環(huán)境繼續(xù)為生物產(chǎn)生能源。[3]80給養(yǎng)（affordance）作為世界性的生態(tài)特征，維持大自然生態(tài)系統(tǒng)平衡的同時也能夠使生態(tài)系統(tǒng)失衡，那么，給養(yǎng)既是積極的也可能是消極的。積極給養(yǎng)下平衡的生態(tài)系統(tǒng)，是環(huán)境與生物之間持續(xù)和諧、健康、有序感知和行動的互動過程；而消極給養(yǎng)反之亦然。消極給養(yǎng)下失衡的生態(tài)系統(tǒng)在自然或生物的不斷干預(yù)下可以逐漸恢復(fù)到平衡的生態(tài)狀態(tài)。因此，為維護生態(tài)系統(tǒng)的平衡和可持續(xù)發(fā)展，給養(yǎng)（生物與環(huán)境之間產(chǎn)生互動機會）的感知和行動過程應(yīng)該受到密切關(guān)注，以便于預(yù)防或及時干預(yù)生態(tài)系統(tǒng)的不平衡。

無論是在大自然還是在以人為有機體的社會，這種生態(tài)理念都是相通的。教育生態(tài)學(xué)及其學(xué)習(xí)生態(tài)觀是在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀（強調(diào)人際交互和人與環(huán)境交互）的影響下與生態(tài)觀（強調(diào)有機體之間的互動和有機體與環(huán)境的互動）相契合而產(chǎn)生的。[5]生態(tài)視域下學(xué)習(xí)者、教師（有機體）及課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)教學(xué)環(huán)境（環(huán)境）被看作是生態(tài)課堂的基本要素。[6]學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者群體即為互動學(xué)習(xí)的主體；教師即為創(chuàng)造互助和諧互動環(huán)境、密切關(guān)注學(xué)生個體和學(xué)習(xí)群體健康有序動態(tài)交互（給養(yǎng)的感知和行動），并為維護學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)平衡而干預(yù)學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)督者、指導(dǎo)者及師生互動中的專家[3]84；另外，教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境是為學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)群體之間、學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)群體與教師之間、學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)群體與環(huán)境之間提供互動學(xué)習(xí)機會的環(huán)境[1]256。生態(tài)化的學(xué)習(xí)教學(xué)環(huán)境不僅涉及“人”（學(xué)生、教師等）、“物質(zhì)”（教材、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教具、學(xué)習(xí)素材、教學(xué)設(shè)備等）和“精神”（學(xué)習(xí)情感態(tài)度和學(xué)習(xí)策略等）等因素，還包括為學(xué)生、教師和環(huán)境之間的產(chǎn)生動態(tài)關(guān)系和平衡的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)而構(gòu)建的平臺。[7]隨著教育信息技術(shù)的不斷發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)計算機和智能手機除了能夠完整地為教學(xué)提供“物質(zhì)”條件外，還能夠為“人”“物質(zhì)”及“人們”之間提供健康有序的交流互動的機會，即信息技術(shù)生態(tài)給養(yǎng)。[8]

Van Lier、Kramsch及Leather &van Dam等人從生態(tài)視角對與二語習(xí)得相關(guān)的心理、社會和環(huán)境維度展開研究，建立了一個新的理論研究范式：語言學(xué)習(xí)生態(tài)觀（Ecology of Language Learning）。語言學(xué)習(xí)生態(tài)觀對二語學(xué)習(xí)環(huán)境的要求是“激發(fā)學(xué)生能動性，創(chuàng)造最佳學(xué)習(xí)機會，加強課堂互動（積極給養(yǎng)），最終提升總體教學(xué)質(zhì)量”[9]；語言學(xué)習(xí)生態(tài)觀建議二語學(xué)習(xí)者多參與學(xué)習(xí)者之間或?qū)W習(xí)者與老師之間健康有序有效的互動交流（積極給養(yǎng)）；此外，語言學(xué)習(xí)生態(tài)觀對二語教學(xué)者要求是通過改善師生之間、生生之間、學(xué)生和環(huán)境之間的關(guān)系，建立平衡的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，使學(xué)習(xí)者能動地投入到互動學(xué)習(xí)當(dāng)中去。因此，語言學(xué)習(xí)本身是一種給養(yǎng)現(xiàn)象。對教師來說，給養(yǎng)是一項教學(xué)手段，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源并創(chuàng)造互動學(xué)習(xí)機會，使其成為具有內(nèi)驅(qū)力的主動學(xué)習(xí)者，與學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生生態(tài)平衡的相互作用。[10]Van Lier建議在教學(xué)活動中使學(xué)習(xí)者之間建立積極、互惠、支持、平等、互補的協(xié)作式關(guān)系，達到最優(yōu)的互動效果，從而使學(xué)習(xí)者受益于生態(tài)課堂環(huán)境（積極給養(yǎng)）。

二、生態(tài)給養(yǎng)理論下的混合式大學(xué)英語教學(xué)研究

就混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的大學(xué)英語教學(xué)而言，Shahmirzadi利用生態(tài)給養(yǎng)學(xué)習(xí)觀開展了語法教學(xué)研究，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)本身是一種給養(yǎng)現(xiàn)象。[11]通過建立環(huán)境給養(yǎng)的協(xié)作式在線語法學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)者進行訪談的質(zhì)性研究，其指出重建和改善學(xué)習(xí)環(huán)境的必要性，因為這會激發(fā)學(xué)習(xí)者感知和行動的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化。周瑩通過生態(tài)給養(yǎng)理論，設(shè)計了包括技術(shù)給養(yǎng)（學(xué)習(xí)活動、資源、情景、工具、支架和評價）支撐教學(xué)給養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)環(huán)境；并提出生態(tài)給養(yǎng)是互動的行動循環(huán)，由學(xué)習(xí)者對知識信息輸入、內(nèi)化、輸出到反饋的閉環(huán)結(jié)構(gòu)；還創(chuàng)造了生態(tài)給養(yǎng)的教學(xué)環(huán)境設(shè)計原則，包括需求分析，任務(wù)型教學(xué)方法，對學(xué)生參與此研究的過程性考核，利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺等理念。[12]秦麗莉等人針對大學(xué)英語學(xué)習(xí)環(huán)境中的給養(yǎng)狀況開展了調(diào)查研究，將感知、解讀、行動首次納入以調(diào)查問卷和訪談為研究手段的題項和問題當(dāng)中來。[3]86

本研究將生態(tài)給養(yǎng)理論結(jié)合以上學(xué)者的經(jīng)驗，創(chuàng)立新的混合式大學(xué)英語教學(xué)模式。在該教學(xué)模式建立之前，為了簡要說明該研究的核心概念，該研究描繪了生態(tài)給養(yǎng)視域下的混合式教學(xué)環(huán)境圖（如圖1所示）。在該生態(tài)化混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中，設(shè)置了課前、課中及課后的互動學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，包含生生互動、師生互動和生環(huán)互動，為學(xué)生準(zhǔn)備相對靈活的學(xué)習(xí)資源（如學(xué)習(xí)通學(xué)習(xí)模塊、慕課、China Daily、可可英語、百詞斬等平臺），教學(xué)活動平臺（如QQ，微信，學(xué)習(xí)通等），還有課外任務(wù)平臺（譬如學(xué)習(xí)通資料包、騰訊文檔協(xié)同編輯或WPS協(xié)作式在線互動寫作等）。教師和學(xué)生可以利用該混合式學(xué)習(xí)環(huán)境，通過引導(dǎo)、管理和監(jiān)督的手段創(chuàng)造互動機會、不斷觸發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，產(chǎn)生“感知”“解讀”和“行動”三個階段生態(tài)給養(yǎng)屬性的相互轉(zhuǎn)化，在該環(huán)境中形成良性自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而建立起可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)化英語教學(xué)和學(xué)習(xí)模式（積極給養(yǎng)）。

圖1 生態(tài)給養(yǎng)視域中的混合式教學(xué)環(huán)境

在生態(tài)給養(yǎng)理論中，當(dāng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)情感態(tài)度并接觸到已有知識，便會觸發(fā)學(xué)習(xí)者積極投入到“感知”新知識的行為當(dāng)中去，教師可以利用混合式學(xué)習(xí)資源為學(xué)生準(zhǔn)備知識并調(diào)動學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度；此外，當(dāng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和自我效能感與自主學(xué)習(xí)能力相碰撞，便引發(fā)學(xué)習(xí)者為了“解讀”新知識而不斷交流、提問和解決問題，教師可以在課堂上時常激發(fā)學(xué)生對英語的學(xué)習(xí)動機并利用互聯(lián)網(wǎng)活動平臺敦促和監(jiān)管他們學(xué)習(xí)，進而增強其自我監(jiān)控能力；另外，在混合式課外學(xué)習(xí)平臺中，學(xué)生不斷參與到學(xué)習(xí)活動的“行動”使他們相互學(xué)習(xí)、討論問題、分享彼此的學(xué)習(xí)策略，因此，教師可以利用協(xié)作式學(xué)習(xí)模式進行分組學(xué)習(xí)（如專家學(xué)生帶新手學(xué)生），建立任務(wù)型、解決問題式或項目式學(xué)習(xí)活動，增加學(xué)習(xí)參與度，進而優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。[3]86以上生態(tài)給養(yǎng)理論感知、解讀和行動三個階段所提到的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)能力、網(wǎng)絡(luò)自我效能感及學(xué)習(xí)參與度均能通過課前、課中、課后三個學(xué)習(xí)過程通過混合式學(xué)習(xí)工具來“引導(dǎo)”“管理”和“監(jiān)督”學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，從而構(gòu)建理想的混合式大學(xué)英語生態(tài)化教學(xué)模式。

三、結(jié)語

隨著面授課堂學(xué)時的逐漸減少，課外學(xué)習(xí)要求增多，大學(xué)生卻依然被要求達到一定的大學(xué)英語四、六級過級率，教師面臨著更大的機遇和挑戰(zhàn)。本研究為這些機遇和挑戰(zhàn)提供一個新的理論視角和教學(xué)模式，不僅包括課堂面授環(huán)節(jié)，還有課外（包括課前和課后）的教學(xué)思考，讓學(xué)生積極地參與學(xué)習(xí)和主動學(xué)習(xí)。在大學(xué)英語教學(xué)當(dāng)中，如何具體地利用混合式學(xué)習(xí)環(huán)境來“引導(dǎo)”“管理”和“監(jiān)督”學(xué)生“主動”參與學(xué)習(xí)，從而達到一種積極的生態(tài)給養(yǎng)狀態(tài)，是本研究的核心內(nèi)容。學(xué)生的英語學(xué)習(xí)需求是什么、是否適應(yīng)混合式學(xué)習(xí)，以及“生態(tài)化語言教師”的教學(xué)方法和手段，是該研究建立該教學(xué)模式及實施具體的教學(xué)實踐之前所要調(diào)查的內(nèi)容。在實施教學(xué)之后，學(xué)生的英語能力水平是否顯著提高，是否有效觸發(fā)學(xué)生“感知”“解讀”和“行動”（學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)能力、網(wǎng)絡(luò)自我效能感及學(xué)習(xí)參與度）的生態(tài)給養(yǎng)過程，將是本研究需進一步探討的問題。