混合同步學(xué)習(xí)：演進(jìn)、價(jià)值與未來(lái)議題

師亞飛 童名文 王建虎 孫佳 戴紅斌 魏艷濤

[摘? ?要] 混合同步學(xué)習(xí)因其有助于打破物理空間限制，提升教育靈活性，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)的有機(jī)耦合，逐漸受到遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的關(guān)注。其源自對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)限度的突破，萌發(fā)于在線學(xué)習(xí)創(chuàng)造的同步異步情境中，最后在同步技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合與調(diào)試中形成并為人們所熟悉。研究從其應(yīng)用目的和學(xué)習(xí)組織方式的視角，將混合同步學(xué)習(xí)劃分為教育公平和靈活便捷兩種不同的應(yīng)用價(jià)值取向，并對(duì)各自存在的優(yōu)勢(shì)與不足展開系統(tǒng)闡述。重點(diǎn)論述了混合同步學(xué)習(xí)在促進(jìn)教育均衡化、教師專業(yè)發(fā)展、終身學(xué)習(xí)以及應(yīng)對(duì)突發(fā)事件方面的重要價(jià)值和潛力。基于當(dāng)前混合同步學(xué)習(xí)在實(shí)踐應(yīng)用中面臨的困難，建議在未來(lái)研究與實(shí)踐中，教學(xué)實(shí)踐者應(yīng)該更加平等地關(guān)注兩端學(xué)生的需要，充分利用遠(yuǎn)程教師教學(xué)角色，發(fā)揮“雙師教學(xué)”效用、創(chuàng)設(shè)數(shù)智融合的學(xué)習(xí)環(huán)境以及重視同伴互評(píng)和智能學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

[關(guān)鍵詞] 混合同步學(xué)習(xí); 同步課堂; 教育公平取向; 靈活便捷取向

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 師亞飛（1992—），男，河南新鄉(xiāng)人。博士研究生，主要從事混合同步學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與投入和學(xué)習(xí)分析研究。E-mail：shiyafei240@163.com。王建虎為通訊作者，E-mail：78085357@qq.com。

一、引? ?言

近年來(lái)，混合同步課堂作為破解教育均衡問(wèn)題的有效途徑日益得到我國(guó)政府部門的重視。2020年3月，教育部《關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》的出臺(tái)，更是將“專遞課堂、名師課堂和名校網(wǎng)絡(luò)課堂”作為推動(dòng)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要路徑[1]?？梢灶A(yù)見，在這三種教學(xué)模式的綜合作用下，學(xué)生的學(xué)習(xí)形態(tài)也將發(fā)生革命性轉(zhuǎn)變。

當(dāng)前，混合同步學(xué)習(xí)的相關(guān)研究主要集中于混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、教學(xué)模式研制以及教學(xué)實(shí)踐探索三個(gè)方面，其中，教學(xué)實(shí)踐探索又以研究師生教與學(xué)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果評(píng)測(cè)為主要內(nèi)容。就當(dāng)前實(shí)踐應(yīng)用效果看，混合同步學(xué)習(xí)（亦可稱為混合同步課堂）作為一種創(chuàng)新的學(xué)習(xí)形態(tài)，由于其極大地提升了教育的靈活性，擴(kuò)展了教育發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源的可及性，在促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)方面的作用也逐漸得到驗(yàn)證[2]，被認(rèn)為最有可能成為未來(lái)學(xué)校學(xué)習(xí)的主流形態(tài)[3]。因此，混合同步學(xué)習(xí)不僅能夠提升教育的靈活性和便捷性，為高等教育和成人學(xué)習(xí)者提供持續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，并且在促進(jìn)城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源的重新分配方面也具有重要實(shí)踐價(jià)值，更重要的是，還能為未來(lái)學(xué)校的學(xué)習(xí)與教學(xué)提供模式借鑒。鑒于此，本文將系統(tǒng)分析混合同步學(xué)習(xí)的演進(jìn)歷程，著重探討其價(jià)值取向、應(yīng)用潛能以及未來(lái)議題，以期為混合同步學(xué)習(xí)的相關(guān)研究者、教育實(shí)踐者和管理者提供借鑒。

二、混合同步學(xué)習(xí)的演進(jìn)脈絡(luò)

混合同步學(xué)習(xí)的形成過(guò)程可以將其置于空間和時(shí)間兩個(gè)向度下進(jìn)行考察。如圖1所示，目前主要存在著四種不同的教學(xué)形態(tài)，同一時(shí)間、同一地點(diǎn)的傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)（如面對(duì)面班級(jí)授課）;同一時(shí)間、不同地點(diǎn)的純同步在線教學(xué)形態(tài)（如直播課）;不同時(shí)間、同一地點(diǎn)的個(gè)性化教學(xué)（如差異化分層輔導(dǎo)）;不同時(shí)間、不同地點(diǎn)的異步在線教學(xué)（如MOOC）。隨著上述四種教學(xué)形態(tài)的不斷深入實(shí)踐和拓展，單一的某一種教學(xué)形態(tài)已無(wú)法應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)實(shí)需要，混合同步教學(xué)逐漸在實(shí)踐中被催生出來(lái)，它兼顧了空間和時(shí)間雙維需求的教學(xué)新形態(tài)，既保持了班級(jí)授課的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)，同時(shí)又彌補(bǔ)了單純?cè)诰€同步學(xué)習(xí)以及個(gè)別化輔導(dǎo)實(shí)施中的缺陷。接下來(lái)，本文將系統(tǒng)分析混合同步學(xué)習(xí)的演進(jìn)脈絡(luò)與發(fā)展歷程。

（一）緣起：傳統(tǒng)教學(xué)的限度

傳統(tǒng)課堂教學(xué)具有天生的封閉性。1632年，捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中系統(tǒng)地闡釋了班級(jí)授課制，從而為之后數(shù)百年的課堂教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)[4]。其后，在大工業(yè)時(shí)期，為了進(jìn)一步滿足工業(yè)生產(chǎn)對(duì)于大規(guī)模勞動(dòng)力的需要，班級(jí)授課制經(jīng)由赫爾巴特、凱洛夫等人的進(jìn)一步發(fā)展與完善，最終形成了在固定教學(xué)場(chǎng)所和固定時(shí)間，由固定的教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容傳授的課堂教學(xué)組織形式[5]。傳統(tǒng)教學(xué)也因這些特征具備了諸多優(yōu)勢(shì)。例如，固定的教學(xué)場(chǎng)所有助于形成良好的課堂氛圍，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有利于統(tǒng)一課程目標(biāo)的達(dá)成，容易形成教育共識(shí)等。教師的存在有助于對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行監(jiān)督，提高其學(xué)習(xí)投入度[6]。并且，學(xué)校作為一種重要的社交場(chǎng)所有助于學(xué)生發(fā)展良好的伙伴關(guān)系[7]。然而，傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下，空間向度的封閉性極大地限制了學(xué)習(xí)的靈活性以及教學(xué)資源的可及范圍。例如，在傳統(tǒng)的課堂環(huán)境下，當(dāng)師生面臨空間位置分離的場(chǎng)景時(shí)，如疫情、異常天氣、災(zāi)難等，要實(shí)現(xiàn)正常的教學(xué)活動(dòng)將變得異常艱難。

（二）萌發(fā)：在線學(xué)習(xí)的不足

隨著社會(huì)的迅猛發(fā)展、科技的急速進(jìn)步、知識(shí)的快速更新以及終身學(xué)習(xí)理念的深入人心，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)已經(jīng)無(wú)法滿足人們不斷發(fā)展的學(xué)習(xí)需要。如何充分利用課堂之外的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，成為亟待解決的問(wèn)題。20世紀(jì)末，遠(yuǎn)程教育逐漸崛起，在經(jīng)歷了函授、電視廣播、網(wǎng)絡(luò)教育后，在線學(xué)習(xí)已經(jīng)成為人們學(xué)習(xí)的重要形態(tài)。在一些情境中，如開放大學(xué)、課外輔導(dǎo)、職業(yè)培訓(xùn)等，在線學(xué)習(xí)成為主要形式。近幾年，Coursera和edx等在線課程平臺(tái)更是一度將MOOC這一在線學(xué)習(xí)形式推向了高潮。MOOC也因其高度的靈活性和開放性等優(yōu)勢(shì)受到全世界學(xué)習(xí)者廣泛追捧。然而，正當(dāng)人們擔(dān)心MOOC是否會(huì)取代傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主流地位時(shí)，MOOC卻因其高輟學(xué)率和低完成率等諸多問(wèn)題開始被人們冷靜對(duì)待。

一般來(lái)講，在線學(xué)習(xí)可以分為同步和異步學(xué)習(xí)兩種形式[8]。兩種在線學(xué)習(xí)形式也各有其優(yōu)勢(shì)與不足。例如，無(wú)論同步還是異步，在線學(xué)習(xí)模式在空間位置上都具有靈活性[9]。相較于異步在線學(xué)習(xí)，同步在線學(xué)習(xí)環(huán)境下師生之間可以實(shí)時(shí)進(jìn)行互動(dòng)，具有更強(qiáng)的歸屬感和社會(huì)存在感[10]。與之相對(duì)，異步在線學(xué)習(xí)則不需要師生雙方同時(shí)在線，因此，在時(shí)間向度上具有更強(qiáng)的靈活性[11]。盡管在線學(xué)習(xí)能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)資源，但是，空間位置的分離常常會(huì)導(dǎo)致遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者產(chǎn)生孤立感[12]。因此，傳統(tǒng)的異步在線學(xué)習(xí)通常需要學(xué)生具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自信心和自律能力，然而，大量的學(xué)習(xí)者無(wú)法順利地完成課程學(xué)習(xí)任務(wù)[13]。鑒于以上原因，在線學(xué)習(xí)通常不會(huì)作為一種獨(dú)立的學(xué)習(xí)方式存在，而是經(jīng)常作為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的補(bǔ)充，并且在線部分主要以異步學(xué)習(xí)為主[14]，這也就是通常意義上所講的傳統(tǒng)混合異步教學(xué)（如圖1所示）。而傳統(tǒng)混合異步教學(xué)最為突出的問(wèn)題就是教師和學(xué)生往往處于同一空間環(huán)境下，這就導(dǎo)致盡管異步在線學(xué)習(xí)部分可以為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源，但是在線學(xué)習(xí)的靈活性和可及性優(yōu)勢(shì)卻未能得到充分發(fā)揮。

（三）浮現(xiàn)：混合同步學(xué)習(xí)的興起

近年來(lái)，隨著學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)靈活性需求的增加以及同步教學(xué)的支持技術(shù)不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)、在線學(xué)習(xí)以及混合式學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式的邊界逐漸變得模糊，正在不斷走向融合和創(chuàng)新，也正是在此背景下，混合同步學(xué)習(xí)以一種新的學(xué)習(xí)形態(tài)開始浮現(xiàn)[15]。混合同步學(xué)習(xí)作為混合學(xué)習(xí)的一種具體形態(tài)，相較于其他形式的混合學(xué)習(xí)，尤其更加強(qiáng)調(diào)實(shí)時(shí)課堂交互。混合同步學(xué)習(xí)大致經(jīng)歷了起始、發(fā)展和高潮三個(gè)階段，見表1。在混合同步學(xué)習(xí)的起始階段，國(guó)內(nèi)外幾乎在同一時(shí)間發(fā)起了相關(guān)的研究和實(shí)踐，在這一時(shí)期，由于技術(shù)設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)條件的限制，異地師生之間還難以以視頻形式實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)的自然交互。之后，隨著企業(yè)、高校、政府等多方的不斷加入，混合同步學(xué)習(xí)呈現(xiàn)繁榮發(fā)展之勢(shì)，在這一時(shí)期，與混合同步學(xué)習(xí)相關(guān)的技術(shù)設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)帶寬、教學(xué)模式等均得到較大發(fā)展，如“三個(gè)課堂”以及Hastie等人提出的九種混合同步學(xué)習(xí)模式。2015年，Bower界定了混合同步學(xué)習(xí)（Blended Synchronous Learning）的概念，在國(guó)外混合同步學(xué)習(xí)領(lǐng)域引起巨大關(guān)注，標(biāo)志著國(guó)外混合同步學(xué)習(xí)的研究進(jìn)入高潮期。2020年3月，《教育部關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》對(duì)“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”三種模式進(jìn)行了正式界定與解讀，也標(biāo)志著我國(guó)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展進(jìn)入新階段。

混合同步學(xué)習(xí)能夠?qū)⑽挥诳臻g位置分離的兩部分學(xué)生整合到同一學(xué)習(xí)環(huán)境下，并由同一位教師開展同步教學(xué)活動(dòng)[19]，不同于傳統(tǒng)的面對(duì)面課堂學(xué)習(xí)和在線同步學(xué)習(xí)，它是兩者的有機(jī)整合[20]，同時(shí)能為師生提供實(shí)時(shí)交互的機(jī)會(huì)，重塑了傳統(tǒng)的物理教室，能夠?yàn)樘幱诋惖氐膬刹糠謱W(xué)生提供相同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)[21]。它兼具了在線學(xué)習(xí)的空間靈活性以及傳統(tǒng)教學(xué)和同步教學(xué)所具有的強(qiáng)烈的共同存在感和社會(huì)存在感，能夠促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)[19]。

三、混合同步學(xué)習(xí)的雙維價(jià)值取向

本研究依據(jù)應(yīng)用目的和學(xué)習(xí)組織方式的不同，將混合同步學(xué)習(xí)大致分為靈活便捷和教育公平兩種取向的混合同步學(xué)習(xí)模式。這兩種模式的主要特點(diǎn)是：靈活便捷取向模式中的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)場(chǎng)所結(jié)構(gòu)松散，通常以單個(gè)學(xué)習(xí)者為主體;而教育公平取向模式中的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者所處位置較為統(tǒng)一，通常以整個(gè)班級(jí)為主體。

（一）靈活便捷取向：學(xué)習(xí)場(chǎng)所的按需而定

靈活便捷取向是指對(duì)于某些由于特殊原因無(wú)法正常到達(dá)面對(duì)面課堂進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們可以依據(jù)自身需求靈活地選擇學(xué)習(xí)地點(diǎn)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與本地面對(duì)面學(xué)生同步地參與到課堂中（如圖2所示）。由于該模式下的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者可以自由地選取學(xué)習(xí)地點(diǎn)，因此，較之于以班級(jí)為主體的教育公平取向模式，它具有更強(qiáng)的靈活性[22]以及可擴(kuò)展性。例如，靈活便捷取向模式的混合同步學(xué)習(xí)方式能夠?yàn)橛屑彝セ蚬ぷ餍枰疹櫟膶W(xué)習(xí)者提供在線同步參與課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)[23]。然而，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者離散的組織結(jié)構(gòu)在帶來(lái)學(xué)習(xí)靈活性的同時(shí)，也可能存在一定的弊端。例如：?jiǎn)蝹€(gè)學(xué)習(xí)者從多個(gè)地點(diǎn)參與混合同步課堂會(huì)造成遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)氛圍的缺失，進(jìn)而產(chǎn)生遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感[24];此外，由于遠(yuǎn)程端教師角色的缺失，遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)投入也將難以得到有效監(jiān)督[21]。因此，在靈活便捷取向模式下，如何有效地監(jiān)督遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，創(chuàng)建具有良好學(xué)習(xí)氛圍的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，進(jìn)而減輕因交互距離所帶來(lái)的孤獨(dú)感，成為未來(lái)研究者需要重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題。

（二）教育公平取向：學(xué)習(xí)資源的空間跨越

教育公平取向是指采用同步視頻技術(shù)，將地理位置相分離、教育水平差異較大的兩個(gè)或兩個(gè)以上的班級(jí)聯(lián)結(jié)起來(lái)進(jìn)行同步授課，使得位于偏遠(yuǎn)、教育不發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸到發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)質(zhì)的教育資源，提高優(yōu)質(zhì)教育資源的可及性，促進(jìn)城鄉(xiāng)乃至地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡配置（如圖3所示）。常見的如專遞課堂、名校網(wǎng)絡(luò)課堂等，其目的都是促進(jìn)教育公平，追求教育的高質(zhì)量發(fā)展。教育公平取向的混合同步學(xué)習(xí)模式在國(guó)內(nèi)已經(jīng)得到大量應(yīng)用和研究。2002年，我國(guó)就已經(jīng)開始探索借助同步課堂來(lái)提升西部貧困地區(qū)教育教學(xué)質(zhì)量的實(shí)踐[25]。隨著這些年同步課堂的深入實(shí)踐，教育信息化的快速推進(jìn)，同步課堂的實(shí)踐與相關(guān)研究也逐漸走向深入。為更好地促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展，一些典型的實(shí)踐案例不斷涌現(xiàn)。例如，廣東省的“千校扶千校”行動(dòng)對(duì)于促進(jìn)鄉(xiāng)村教育薄弱地區(qū)的教學(xué)質(zhì)量，推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展具有重要價(jià)值[26];湖北省具有區(qū)域在地化特色的“咸安模式”“三式”破“三難”的恩施模式對(duì)于解決鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)開不齊、開不好課的問(wèn)題具有重要借鑒意義[18];江蘇省鹽城市與新疆察布查爾錫伯自治縣開通的“名師網(wǎng)絡(luò)專遞課堂”，跨越幾千公里，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享及文化的交流。教育公平取向的混合同步學(xué)習(xí)模式打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)在空間位置上的局限，提高了課堂教學(xué)的開放性，擴(kuò)展了優(yōu)質(zhì)資源的空間可及范圍。該模式下的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者通常是以集體的形式在一個(gè)固定的地點(diǎn)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且遠(yuǎn)程端教室有教師負(fù)責(zé)教學(xué)管理和服務(wù)。因此，由于同伴和教師的存在，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者相較于靈活便捷取向模式具有更高水平的學(xué)習(xí)投入，并且遠(yuǎn)程班級(jí)容易形成良好的學(xué)習(xí)氛圍。但是，固定的學(xué)習(xí)地點(diǎn)在一定程度上也會(huì)限制遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的空間靈活性。

四、混合同步學(xué)習(xí)的應(yīng)用潛能

就當(dāng)前的相關(guān)研究看，國(guó)內(nèi)外有關(guān)混合同步學(xué)習(xí)的研究側(cè)重點(diǎn)稍有不同，國(guó)內(nèi)主要探索混合同步學(xué)習(xí)在促進(jìn)城鄉(xiāng)教育資源均衡化以及鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展這兩個(gè)主題。國(guó)外則主要關(guān)注混合同步學(xué)習(xí)在滿足成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)靈活性的需求以及應(yīng)對(duì)突發(fā)性事件方面的潛在價(jià)值。

（一）共享優(yōu)質(zhì)資源，促進(jìn)教育均衡發(fā)展

混合同步學(xué)習(xí)作為一種拓展優(yōu)質(zhì)教育資源可及性的有效途徑，為破解我國(guó)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展難題提供了可行思路[27]。例如，成都七中將其優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)資源實(shí)時(shí)同步到我國(guó)西部邊遠(yuǎn)地區(qū)的薄弱學(xué)校，不僅緩解了這些薄弱學(xué)校教師資源不足的困境，而且極大地提升了薄弱學(xué)校教師的教學(xué)能力[17]。長(zhǎng)沙市芙蓉區(qū)育英學(xué)校則是直接提供個(gè)性化定制的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源給資源薄弱學(xué)校，然后由資源薄弱學(xué)校的教師使用這些資源來(lái)完成具體的教學(xué)活動(dòng)[28]。這種模式更加突出優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享對(duì)于教育均衡化的意義。孫佳等則從城鄉(xiāng)學(xué)校校園文化共享的視角來(lái)破解城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的難題，認(rèn)為城鄉(xiāng)校際文化的交流能夠?yàn)橥秸n堂的發(fā)展提供內(nèi)生動(dòng)力[29]。歷經(jīng)十余年的發(fā)展，混合同步課堂在促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展方面的成效已逐漸顯現(xiàn)。例如，楊俊鋒等經(jīng)過(guò)兩年的跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，參與混合同步學(xué)習(xí)的鄉(xiāng)村班級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)得到顯著的提升，并且還發(fā)現(xiàn)主講教師對(duì)于兩端學(xué)生的平等關(guān)注是保證教學(xué)有效性的重要前提[2]。

（二）革新教學(xué)模式，提升教師專業(yè)水平

師資力量是影響學(xué)校教育水平的決定性因素[30]。然而，由于鄉(xiāng)村貧困地區(qū)學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、基礎(chǔ)設(shè)施等條件限制，教師外出交流以及接觸新型教學(xué)理念的機(jī)會(huì)較少，這使得鄉(xiāng)村教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展面臨巨大困難[31]。因此，從教師教學(xué)的視角來(lái)看，旨在共享優(yōu)秀師資和教學(xué)資源的“雙師教學(xué)”模式便成為自然之邏輯選擇?！半p師教學(xué)”是以促進(jìn)城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源的再分配為初衷，以提升鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生、教師的學(xué)習(xí)和教學(xué)水平為路徑，以實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展為目標(biāo)的一種信息技術(shù)支持的新型教學(xué)方式，通常由城鄉(xiāng)兩端教師的課前同步備課、課中同步授課以及課后同步研討三個(gè)環(huán)節(jié)組成[32]。雙師課堂不僅能夠解決鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)開不齊、開不好課的問(wèn)題，而且可以作為一種陪伴式的教師研修方式促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展[33]。因此，鄉(xiāng)村教師可以通過(guò)與城市優(yōu)秀教師的協(xié)同備課、課中觀摩以及課后的點(diǎn)評(píng)反思實(shí)現(xiàn)自身教學(xué)能力和水平的提升。通過(guò)城市教師優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的定制化共享以及鄉(xiāng)村教師的在地轉(zhuǎn)化，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力得到不斷提升，進(jìn)而促進(jìn)了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）重構(gòu)教學(xué)場(chǎng)域，滿足終身學(xué)習(xí)需要

社會(huì)生活的急速變遷要求個(gè)體離開學(xué)校后依然要保持不斷的學(xué)習(xí)狀態(tài)，因此，終身學(xué)習(xí)理念對(duì)傳統(tǒng)教育的保守性和封閉性發(fā)起了新的挑戰(zhàn)[34]。傳統(tǒng)的圍墻式課堂教育顯然已難以應(yīng)對(duì)[35]。然而，正規(guī)的課堂教學(xué)無(wú)疑是保證學(xué)習(xí)效果的最佳選擇。因此，如何重構(gòu)傳統(tǒng)的教學(xué)場(chǎng)所使其不受空間大小以及地理位置的限制，滿足學(xué)習(xí)者特別是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者（如成人學(xué)習(xí)者）對(duì)于教育開放性和靈活性的需要，成為研究者關(guān)切的話題。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者與傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)者有諸多不同，如工作、家庭等，因此，他們有時(shí)無(wú)法按時(shí)到課堂中學(xué)習(xí)[36]。混合同步學(xué)習(xí)則可以為成人學(xué)習(xí)者提供一種通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與傳統(tǒng)課堂學(xué)生一起參與課堂學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)[37]。并且，混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境能夠使得遠(yuǎn)程學(xué)生仿佛置身于真實(shí)的本地教室，使其獲得與本地面對(duì)面學(xué)生相同質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[19]。隨著終身學(xué)習(xí)理念的不斷深化，混合同步學(xué)習(xí)所具有的沉浸感、臨場(chǎng)感、交互性以及靈活性在未來(lái)將展現(xiàn)出更大的潛能。

（四）打破空間局限，應(yīng)對(duì)潛在突發(fā)事件

傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)發(fā)生在同一時(shí)間和空間環(huán)境下。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨一些突發(fā)事件（如時(shí)間沖突、傷病、流感、惡劣天氣等）而無(wú)法按時(shí)到達(dá)教室時(shí)，學(xué)習(xí)者正常的學(xué)習(xí)活動(dòng)將會(huì)被迫中斷?；旌贤綄W(xué)習(xí)則可以為學(xué)習(xí)者提供在異地通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)同步參與課堂活動(dòng)的機(jī)會(huì)，使得正常的學(xué)習(xí)活動(dòng)得以延續(xù)。如Li等在香港某大學(xué)發(fā)起了混合同步學(xué)習(xí)項(xiàng)目以解決學(xué)習(xí)者因突發(fā)性事件（如時(shí)間沖突、身體疾病等）無(wú)法正常到教室上課的問(wèn)題[38]。研究結(jié)果表明，混合同步學(xué)習(xí)滿足了不同需求學(xué)生的需要，促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，并且使得學(xué)習(xí)變得更加靈活和個(gè)性化。此外，后疫情時(shí)期如何選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式也成為研究者和實(shí)踐者關(guān)注的問(wèn)題。針對(duì)這一問(wèn)題，Miller等認(rèn)為，混合同步學(xué)習(xí)或許可以為后疫情時(shí)期的教學(xué)提供一種新的思路[39]。

五、混合同步學(xué)習(xí)研究的未來(lái)議題

作為一種浮現(xiàn)中的新型學(xué)習(xí)方式，混合同步學(xué)習(xí)在實(shí)踐過(guò)程中依然面臨諸多挑戰(zhàn)。我們認(rèn)為，未來(lái)的混合同步學(xué)習(xí)的實(shí)踐和研究還需要從教學(xué)策略、教學(xué)模式、技術(shù)支持以及評(píng)價(jià)方式等四個(gè)方面著手。

（一）混合同步學(xué)習(xí)的教學(xué)策略：平等地關(guān)照兩端學(xué)生需求

給予兩端學(xué)生平等的關(guān)注是保障混合同步教學(xué)獲得成功的關(guān)鍵。在教育公平取向的混合同步學(xué)習(xí)模式下，本地和遠(yuǎn)程兩端學(xué)生在認(rèn)知水平上有著較大的差異。因此，教師在教學(xué)內(nèi)容難度和教學(xué)進(jìn)度方面應(yīng)充分考慮遠(yuǎn)程鄉(xiāng)村端學(xué)生的接受能力。并且由于師生空間位置的分離，混合同步學(xué)習(xí)模式在社會(huì)存在感方面有其先天的不足。此外，在混合同步課堂中，教師在授課時(shí)經(jīng)常容易忽略或遺忘遠(yuǎn)程端學(xué)生的存在[40]。因此，教師在授課時(shí)應(yīng)該有意地提高與遠(yuǎn)程學(xué)生課堂交互的頻率。在現(xiàn)實(shí)條件允許的情況下，城市端教師可以親臨鄉(xiāng)村學(xué)校，有限度地將遠(yuǎn)程鄉(xiāng)村端課堂作為主講課堂，同時(shí)，讓鄉(xiāng)村端教師來(lái)負(fù)責(zé)維護(hù)城市端課堂秩序。城鄉(xiāng)兩端教師通過(guò)互換學(xué)校、互換角色，可以增強(qiáng)兩端師生之間的親近感，進(jìn)而最大限度地減少因空間位置分離所帶來(lái)的低社會(huì)存在感，促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提升課堂投入水平。因此，如何平衡城鄉(xiāng)學(xué)生的機(jī)會(huì)供給，讓技術(shù)沖破資源壁壘的同時(shí)，將兩端學(xué)生融為一體，并得到公平對(duì)待，將會(huì)是混合同步學(xué)習(xí)未來(lái)最需要重視的議題。

（二）混合同步學(xué)習(xí)的教學(xué)模式：引導(dǎo)課堂由“主輔”向“雙師”過(guò)渡

混合同步課堂中主輔教師角色的劃分在同步課堂發(fā)展的初期對(duì)于其成功開展具有重要的實(shí)踐意義和價(jià)值。然而，混合同步課堂深入開展的同時(shí)，其弊端也開始顯現(xiàn)，如遠(yuǎn)程輔助教師的職業(yè)認(rèn)同感降低、專業(yè)提升困難等。因此，在混合同步課堂發(fā)展到一定程度后，“雙師”教學(xué)模式便成為促進(jìn)混合同步課堂持續(xù)健康發(fā)展的必然選擇。本研究認(rèn)為，混合同步課堂的發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，與之對(duì)應(yīng)的混合同步教學(xué)模式應(yīng)該因時(shí)而變。具體來(lái)講，在混合同步課堂的實(shí)施初期，城市端教師主要負(fù)責(zé)具體教學(xué)工作，而鄉(xiāng)村端教師負(fù)責(zé)遠(yuǎn)程課堂的管理以及課堂觀摩學(xué)習(xí)。隨著混合同步課堂的不斷深入，在長(zhǎng)期地觀摩和學(xué)習(xí)城市端教師的課堂教學(xué)之后，鄉(xiāng)村端教師在教學(xué)技能和知識(shí)水平方面已取得較大的進(jìn)步，亟須通過(guò)參與課堂教學(xué)實(shí)踐來(lái)進(jìn)一步鞏固和應(yīng)用所學(xué)教學(xué)方法和技能。因此，鄉(xiāng)村端教師的角色應(yīng)該由輔助課堂管理轉(zhuǎn)向協(xié)同城市端教師一起承擔(dān)課堂教學(xué)任務(wù)。在這一時(shí)期，混合同步課堂的教學(xué)模式應(yīng)由主輔教學(xué)轉(zhuǎn)向 “雙師”教學(xué)，如何把握這種過(guò)渡的時(shí)機(jī)，以及過(guò)渡后如何實(shí)現(xiàn)混合同步中“雙師”教學(xué)的生態(tài)化運(yùn)行，將成為未來(lái)的重要議題。

（三）混合同步學(xué)習(xí)的技術(shù)支持：營(yíng)造數(shù)智融合驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境

混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境是一種富媒體學(xué)習(xí)環(huán)境，在這一學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施完全要依托于信息技術(shù)的支持。當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)帶寬難以滿足實(shí)際教學(xué)需求，依然是混合同步課堂面臨的一個(gè)現(xiàn)實(shí)難題，如聲畫不同步、畫面不清晰等。近來(lái)，5G技術(shù)因其高網(wǎng)速、低延遲以及強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)效能等特性引起了教育研究者的關(guān)注[41]。王運(yùn)武等認(rèn)為，5G技術(shù)將會(huì)顯著增強(qiáng)同步課堂的互動(dòng)體驗(yàn)，改善優(yōu)質(zhì)資源共享能力，提升智能化應(yīng)用水平[42]。另外，有研究表明，教育智能體所特有的模擬社會(huì)性交互功能可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和表現(xiàn)[43]。因此，在未來(lái)的研究中，將教育智能體引入混合同步課堂來(lái)承擔(dān)一部分教師的教學(xué)和社會(huì)性交互功能，從而形成本地端和遠(yuǎn)程在線端人機(jī)協(xié)同的混合同步教學(xué)模式，將有助于彌補(bǔ)遠(yuǎn)程學(xué)生因教師角色缺失所造成的社會(huì)存在感不足問(wèn)題，進(jìn)而提升遠(yuǎn)程在線學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和投入度。此外，人工智能技術(shù)支撐的智能教學(xué)分析將有助于解決遠(yuǎn)程學(xué)生缺乏有效監(jiān)督的問(wèn)題。例如，深度學(xué)習(xí)技術(shù)能夠基于學(xué)生的身體姿態(tài)實(shí)時(shí)地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為狀態(tài)進(jìn)行識(shí)別[44]，并且這些過(guò)程性數(shù)據(jù)還能夠?yàn)閷W(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)提供參考。為此，如何讓混合同步學(xué)習(xí)發(fā)揮新技術(shù)優(yōu)勢(shì)，破解傳統(tǒng)教學(xué)業(yè)已存在的歷史問(wèn)題（如優(yōu)質(zhì)資源不均衡、時(shí)空受限等），同時(shí)創(chuàng)新地處理好技術(shù)應(yīng)用初期已浮現(xiàn)出的新問(wèn)題（如人機(jī)不協(xié)同，教學(xué)不精準(zhǔn)）等，這無(wú)論是對(duì)教育技術(shù)的創(chuàng)新還是學(xué)習(xí)質(zhì)量的保證都將是未來(lái)的關(guān)鍵議題。

（四）混合同步學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式：深化遠(yuǎn)程同伴互評(píng)及智能評(píng)價(jià)

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的目的不僅是為了診斷學(xué)習(xí)效果，更重要的是通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而及時(shí)地采取補(bǔ)救策略，更有甚者，評(píng)價(jià)本身就是為了學(xué)習(xí)。同伴互評(píng)是一種由學(xué)習(xí)者相互共享、相互評(píng)價(jià)與相互反饋的評(píng)價(jià)方法[45]。它不僅能夠完成學(xué)業(yè)診斷的目的，更重要的是，在同伴互評(píng)的過(guò)程中，學(xué)生可以彼此相互學(xué)習(xí)，從而提高社會(huì)存在感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、課堂參與度以及批判性思維能力，最終實(shí)現(xiàn)自我水平的提高[46]?；旌贤秸n堂中引入同伴互評(píng)能夠增強(qiáng)兩端學(xué)生之間的社會(huì)交互，有助于解決因空間位置分離所帶來(lái)的遠(yuǎn)程學(xué)生社會(huì)存在感低下、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱以及課堂投入不足等問(wèn)題。利用學(xué)生在課堂中自然狀態(tài)下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，尤其是過(guò)程性數(shù)據(jù)，借助大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)的觀測(cè)和評(píng)價(jià)，也是未來(lái)同步課堂中學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的主要方向。大數(shù)據(jù)支持的智能學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)能夠通過(guò)嵌入在學(xué)習(xí)環(huán)境中的傳感器實(shí)時(shí)觀測(cè)和獲取學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)，挖掘?qū)W生多模態(tài)數(shù)據(jù)，并據(jù)此對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行推斷和預(yù)測(cè)，及時(shí)地修正教學(xué)方法，提高教學(xué)活動(dòng)的有效性和精準(zhǔn)性，提高教學(xué)績(jī)效，進(jìn)而改善遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[47]。在未來(lái)的實(shí)踐中，如何利用同伴互評(píng)與智能評(píng)價(jià)等手段來(lái)改進(jìn)混合同步學(xué)習(xí)的成效，也將是擺在教師及研究者面前的全新議題。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

混合同步學(xué)習(xí)打破了傳統(tǒng)課堂教室圍墻的空間限制，提高了學(xué)習(xí)靈活性，拓展了優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的空間可及性，對(duì)促進(jìn)教育均衡發(fā)展有著巨大潛力，在貫徹終身學(xué)習(xí)理念和利用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的雙重時(shí)代背景下，開展混合同步學(xué)習(xí)研究具有重要價(jià)值。在未來(lái)的研究中，我們將以此為基礎(chǔ)，開展混合同步課堂的實(shí)踐應(yīng)用，進(jìn)一步檢驗(yàn)和發(fā)展有關(guān)混合同步學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐，以期為教育信息化的在地化實(shí)踐提供更多的養(yǎng)料。

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