基于PBL理論的學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)

周云華

摘 ? 要

學(xué)習(xí)項(xiàng)目是體現(xiàn)學(xué)習(xí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)要素之一。學(xué)生通過對(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的參與，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，又在解決問題的過程中生成新的問題，這種對(duì)問題持續(xù)不斷的探索正是學(xué)習(xí)本質(zhì)的有力體現(xiàn)。本文立足PBL（Project-Based Learning）理論，將其設(shè)計(jì)理念、維度和框架應(yīng)用于基礎(chǔ)教育課堂學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)中，力求為核心素養(yǎng)在課堂學(xué)習(xí)中的落地提供有效路徑。

關(guān)鍵詞

學(xué)習(xí)項(xiàng)目 ?PBL理論 ?核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的培育不僅僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容的更替和升級(jí)，更是以學(xué)習(xí)要素變革為保障的系統(tǒng)變革。要真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)要素的系統(tǒng)變革，就要深刻理解人是如何學(xué)習(xí)的，需要回歸對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的探尋。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者既能對(duì)學(xué)習(xí)意義有深刻的建構(gòu)，又能對(duì)外部世界保持充盈的探知欲，不斷從已知世界邁向未知世界，發(fā)展自我。學(xué)習(xí)項(xiàng)目是體現(xiàn)上述學(xué)習(xí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)要素之一，學(xué)生通過對(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的參與，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，又在解決問題的過程中生成新的問題，這種對(duì)問題持續(xù)不斷的探索正是學(xué)習(xí)本質(zhì)的有力體現(xiàn)。

一、學(xué)習(xí)項(xiàng)目的概念界定

學(xué)習(xí)項(xiàng)目一詞來源于項(xiàng)目學(xué)習(xí)（Project-Based Learning，簡(jiǎn)稱PBL），項(xiàng)目學(xué)習(xí)概念由來已久，不同學(xué)者立足不同的視角給予其不同的定義。

1918年，杜威和他的學(xué)生克伯屈最早提出項(xiàng)目學(xué)習(xí)的概念。他們認(rèn)為“設(shè)計(jì)（項(xiàng)目）教學(xué)是建立在學(xué)生興趣與需要基礎(chǔ)之上的，經(jīng)有目的的活動(dòng)作為教育過程的核心或有效學(xué)習(xí)的依據(jù)，它對(duì)于打破學(xué)科體系，實(shí)施跨單元、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)具有重要的作用”[1]。

Gwen Solomon認(rèn)為項(xiàng)目學(xué)習(xí)是學(xué)生分成小組來解決真實(shí)的、基于課程的、跨學(xué)科的挑戰(zhàn)性問題。學(xué)習(xí)者決定采取的方法和開展的活動(dòng)，他們從各種各樣的資源中獲得知識(shí)，他們的學(xué)習(xí)是有意義的，因?yàn)檫@些都是真實(shí)的并且需要一些技能比如合作和反思。最后，他們展示所學(xué)的知識(shí)。獲得知識(shí)的多少和交流的程度作為評(píng)估對(duì)象。在這個(gè)過程中，教師的角色是提供指導(dǎo)和建議，而不是直接管理學(xué)生的工作[2]。Susan M.Land和Barbara A.Greene認(rèn)為，基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)能促進(jìn)學(xué)生開展有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)生圍繞開放式的問題進(jìn)行調(diào)查、設(shè)計(jì)方案或建議，并根據(jù)他們的理解創(chuàng)建“工件”或作品[3]。致力于研究項(xiàng)目學(xué)習(xí)的巴克教育研究所，將以課程標(biāo)準(zhǔn)為核心的項(xiàng)目學(xué)習(xí)定義為一套系統(tǒng)的教學(xué)方法，將是對(duì)復(fù)雜、真實(shí)問題的探究過程，也是精心設(shè)計(jì)項(xiàng)目作品、規(guī)劃和實(shí)施項(xiàng)目任務(wù)的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生能夠掌握所需的知識(shí)和技能[4]。黎加厚提出：“項(xiàng)目學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)研究學(xué)科的概念和原理為中心，通過學(xué)生參與一個(gè)活動(dòng)項(xiàng)目的調(diào)查和研究來解決問題，以建構(gòu)起他們自己的知識(shí)體系，并能運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)社會(huì)當(dāng)中去?！盵5]徐錦生等認(rèn)為項(xiàng)目學(xué)習(xí)指的是一套能促使教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)真實(shí)世界主題進(jìn)行深入探究的課程活動(dòng)，以學(xué)習(xí)研究學(xué)科的概念和原理為中心，以制作作品并將作品展示給他人為目的，在真實(shí)世界中能讓學(xué)生借助多種資源開展探究活動(dòng)，并在一定時(shí)間內(nèi)促進(jìn)學(xué)生投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，激發(fā)他們以自身的方式學(xué)習(xí)，促進(jìn)他們終身學(xué)習(xí)技能和素質(zhì)的發(fā)展[6]。還有學(xué)者認(rèn)為，項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的“項(xiàng)目”是管理科學(xué)中的“項(xiàng)目”在教學(xué)領(lǐng)域的延伸、發(fā)展和具體運(yùn)用。因此，指的是一套能使教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)真實(shí)世界進(jìn)行深入研究的課程活動(dòng)，它是以學(xué)科的概念和原理為中心，使學(xué)生在真實(shí)世界中借助多種資源開展探究，并在一定時(shí)間內(nèi)解決一系列相互關(guān)聯(lián)著的問題的一種新型的探究性學(xué)習(xí)模式[7]。

綜合上述觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為：學(xué)習(xí)項(xiàng)目是以學(xué)習(xí)者為中心，以掌握核心概念為直接目標(biāo)，以解決驅(qū)動(dòng)性問題并在問題解決中培育高階認(rèn)知策略為任務(wù)，并以實(shí)踐和評(píng)價(jià)貫穿學(xué)習(xí)過程始終，最終產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)成果的一種學(xué)習(xí)形態(tài)。

二、當(dāng)前學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)存在的問題

邁入核心素養(yǎng)時(shí)代，課堂學(xué)習(xí)進(jìn)一步聚焦學(xué)生本身。盡管很多一線教師已依據(jù)核心素養(yǎng)的要求在學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)方面做了諸多有益嘗試，也取得了一定的成果，但仍存在以下幾方面的問題。

1.多有“熱鬧”鮮有“門道”

在現(xiàn)實(shí)課堂中，很多學(xué)習(xí)項(xiàng)目往往看似很熱鬧，但細(xì)細(xì)品來卻是鮮有門道。具體來說，這些項(xiàng)目缺乏明確的理念和目標(biāo)指引，僅僅為了填充課堂時(shí)間而安排各類活動(dòng)。許多教師并未認(rèn)真思考為何要設(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，或者說設(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)項(xiàng)目究竟有何意義，學(xué)生究竟能獲得怎樣的發(fā)展，這種類型的學(xué)習(xí)項(xiàng)目往往成為花瓶式或者是華而不實(shí)的項(xiàng)目，缺乏整體的目標(biāo)定位，盡管突出了學(xué)生的主體性地位，然而學(xué)生還是會(huì)覺得空洞、乏味，不能對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容形成完整而充分的認(rèn)識(shí)，使學(xué)習(xí)項(xiàng)目難以走出“多有熱鬧而鮮有門道”的窠臼。

2.多有“動(dòng)腦”鮮有“動(dòng)手”

當(dāng)前，在基礎(chǔ)教育階段的各科學(xué)習(xí)中，教師總是過多地引導(dǎo)學(xué)生深入思考問題，沉浸于探索問題的歷程，按照若干個(gè)指南進(jìn)行分析、梳理、歸納、概括，卻鮮少給予學(xué)生動(dòng)手制作學(xué)習(xí)成果的機(jī)會(huì)。學(xué)生經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的思索過程，卻未能看到自己的“勞動(dòng)成果”，缺乏必要的成就感。再者，雖然學(xué)生在頭腦中經(jīng)歷了比較、分類、抽象、推理等較為高階的認(rèn)知過程，而始終未升華到通過實(shí)踐解決問題的高階層次。長(zhǎng)此以往，學(xué)生將始終停滯于淺表的學(xué)習(xí)中，深度學(xué)習(xí)的相關(guān)素養(yǎng)沒有得到發(fā)展。

3.多有“泰山”鮮有“土石”

筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多課堂中學(xué)生的表現(xiàn)都太過于“完美”，甚至個(gè)別課堂中學(xué)生是“零錯(cuò)誤”。沒有錯(cuò)誤就意味著沒有問題的生成，沒有問題的生成就意味著學(xué)生錯(cuò)失了很多自我探索的機(jī)會(huì)，是在教師的包辦下完成的學(xué)習(xí)。教師可以適當(dāng)指導(dǎo)、同學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)項(xiàng)目，但不能代替學(xué)生獨(dú)立思考、自主發(fā)展、與同伴自由討論、親手實(shí)踐。學(xué)生只有積累好學(xué)習(xí)過程中的每一塊“土石”，才能收獲“泰山”般的學(xué)習(xí)成果。

4.多有“理論”鮮有“實(shí)踐”

我們教師習(xí)慣了先教授學(xué)生理論性知識(shí)，然后再設(shè)置若干個(gè)情境問題指導(dǎo)學(xué)生加以實(shí)踐的教學(xué)方式。從嚴(yán)格意義上來說，這不是真正的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。雖然學(xué)習(xí)項(xiàng)目并不完全排斥教師的講授，但是講授需自然地包裹于驅(qū)動(dòng)性問題或是學(xué)習(xí)成果中，可以以微課、微講座、有針對(duì)性的學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)等形式出現(xiàn)。學(xué)習(xí)項(xiàng)目是將教授過程翻轉(zhuǎn)，將學(xué)習(xí)滲透于項(xiàng)目的每一個(gè)環(huán)節(jié)之中，將知識(shí)的領(lǐng)悟、學(xué)習(xí)策略的獲得以及素養(yǎng)的提升和問題解決、成果形成有機(jī)整合在一起，而不是學(xué)完之后再?gòu)?qiáng)添一筆實(shí)踐的尾巴。

三、PBL理論下的設(shè)計(jì)維度與學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)框架

1.PBL理論下的設(shè)計(jì)維度

縱觀相關(guān)PBL理論，學(xué)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)都必須具備以下六個(gè)維度：核心知識(shí)（探討什么樣的知識(shí)適合學(xué)習(xí)項(xiàng)目）、驅(qū)動(dòng)性問題（探討什么樣的問題能最大化地驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)投入探索過程）、高階認(rèn)知（探討怎樣的認(rèn)知策略能最大程度地帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)）、學(xué)習(xí)實(shí)踐（探討怎樣讓學(xué)生經(jīng)歷更有意義的學(xué)習(xí)）、公開成果（探討怎樣的成果是有價(jià)值的）、全程評(píng)價(jià)（探討怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的共同進(jìn)步）。這六個(gè)維度既是學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)的具體要素，也可被視作設(shè)計(jì)可行性操作框架的六個(gè)步驟。筆者期望通過對(duì)以上問題的澄清，能對(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)提供有益的啟示。

（1）核心知識(shí)

并不是所有的知識(shí)都適合被載入學(xué)習(xí)項(xiàng)目之中，究竟什么樣的知識(shí)適合PBL呢？對(duì)這個(gè)問題的探討成為學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。

在大眾的普遍認(rèn)知中，PBL主要處理的是和“做”有關(guān)的知識(shí)，也就是我們常說的程序性知識(shí)，但這僅看到了表象，PBL作為學(xué)生奠基核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，應(yīng)該聚焦于概念性知識(shí)。學(xué)生形成概念性知識(shí)意味著他不僅知道，而且能夠理解這個(gè)概念的特點(diǎn)，能舉出不同類型的正例和反例，能運(yùn)用這個(gè)概念作為工具來分析新的情境[8]。概念性知識(shí)超越了事實(shí)層面，指向思維，促進(jìn)各種事實(shí)性知識(shí)的整合，概念可以讓學(xué)生將其作為基礎(chǔ)材料和內(nèi)容進(jìn)行抽象的思考。舉一個(gè)淺顯的例子，知識(shí)越具體，比如“秦始皇哪一年統(tǒng)一六國(guó)，建立秦朝”“秦始皇采取了哪些措施建立了大一統(tǒng)的中央集權(quán)制度”等，都是非常明確具體的事實(shí)，學(xué)生學(xué)起來越簡(jiǎn)單，教師教起來越容易。但這樣的知識(shí)也難以發(fā)生遷移和運(yùn)用，只能處于“就事論事”的階段。而知識(shí)如果越抽象，一旦上升到概念、原理或是理論的高度，學(xué)生就越難理解和掌握，教師也就越難教授。比如“政治”“經(jīng)濟(jì)”和“文化”就是這樣的概念，需要學(xué)生從這樣的大概念中抽取一般信息，而這些一般信息又能促進(jìn)學(xué)生深入理解特定領(lǐng)域、特定時(shí)期的事實(shí)，如秦朝政治領(lǐng)域的建設(shè)。概念性知識(shí)的習(xí)得要經(jīng)歷比一般事實(shí)性知識(shí)更長(zhǎng)的時(shí)間，但學(xué)生一旦獲得了概念性知識(shí)，就會(huì)在不同的情境中產(chǎn)生更加深刻和持久的遷移。

我們常常認(rèn)為在課堂中要教授學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的各種能力，也正因如此，我們往往將推動(dòng)學(xué)生獲得程序性知識(shí)看作是課堂學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。的確，程序性知識(shí)的獲得和成效是非常顯而易見的。學(xué)生如果參與了某個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，那么一般說來他們就掌握了某種程序性知識(shí)。但這些學(xué)習(xí)項(xiàng)目（如制作某個(gè)物理模型）通常被作為用來檢驗(yàn)陳述性知識(shí)的途徑。學(xué)生如果掌握了一項(xiàng)技能卻沒有理解與技能相關(guān)的概念，那么學(xué)生的獲得就很難在現(xiàn)實(shí)生活中加以運(yùn)用。由此可見，學(xué)生要想真正理解和應(yīng)用程序性知識(shí)，是不能脫離概念性知識(shí)而獨(dú)立存在的，教師應(yīng)當(dāng)做的工作是挖掘程序性知識(shí)背后的概念性知識(shí)。一言以概之，教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目時(shí)，應(yīng)深究程序性知識(shí)之下的概念性知識(shí)。如果學(xué)生僅僅按照流程制作一張歷史大事年表，他可能習(xí)得了某些步驟和流程，但沒有理解為什么要這么做以及各個(gè)史實(shí)之間的關(guān)系，因此這樣的制作是沒有意義的。如果學(xué)生能夠理解歷史大事年表所蘊(yùn)藏的時(shí)空聯(lián)系，他們就能夠?qū)⑦@種理解遷移到其他情境中去，創(chuàng)造屬于自己的大事年表。綜上所述，學(xué)習(xí)項(xiàng)目應(yīng)以概念性知識(shí)為基底，不斷地積累更多的知識(shí)和技能，以一種更有效的方法將素養(yǎng)聚合起來。

（2）驅(qū)動(dòng)性問題

毋庸置疑，問題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)。PBL是通過問題來引發(fā)學(xué)生對(duì)概念性知識(shí)的思索和探求。學(xué)習(xí)項(xiàng)目所聚焦的核心知識(shí)意味著教師要設(shè)計(jì)本質(zhì)性問題。如歷史學(xué)科的本質(zhì)問題：如何評(píng)判歷史人物？然而本質(zhì)性問題往往較為抽象和龐大，大部分學(xué)生一時(shí)之間會(huì)難以接受，所以將其適當(dāng)轉(zhuǎn)化為驅(qū)動(dòng)性問題將更好地帶動(dòng)學(xué)生投入思考過程。不論是本質(zhì)性問題還是驅(qū)動(dòng)性問題，他們都有一個(gè)共同特征：對(duì)學(xué)生來說具有一定的思維挑戰(zhàn)性。

舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子，下列兩個(gè)問題，哪一個(gè)更適宜作為驅(qū)動(dòng)性問題？

問題1：漢武帝為鞏固大一統(tǒng)采取了哪些措施？

問題2：為什么漢武帝之后西漢王朝的中央集權(quán)制度能夠大大加強(qiáng)？

第一個(gè)問題指向封閉性的答案，它聚焦特別細(xì)碎的知識(shí)點(diǎn)，回答這個(gè)問題學(xué)生只需要背誦漢武帝鞏固大一統(tǒng)的措施就可以了，其本質(zhì)上是一個(gè)事實(shí)性問題;第二個(gè)問題需要學(xué)生在提出觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析推理，給出事實(shí)性證據(jù)，是一個(gè)較為高級(jí)的驅(qū)動(dòng)性問題，學(xué)生需聯(lián)系到政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化等一系列領(lǐng)域，包含推恩令、刺史制度、罷黜百家獨(dú)尊儒術(shù)、鹽鐵專賣等，學(xué)生在思考的過程中需充分研讀材料、提取信息、整理證據(jù)、批判性思考與規(guī)范化表述。很顯然，第二個(gè)問題更高級(jí)。但不可否認(rèn)的是，回答第二個(gè)問題是以第一個(gè)問題的答案為基礎(chǔ)。

從上述這個(gè)小案例不難看出，好的驅(qū)動(dòng)性問題一方面能提供問題化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，為信息提供指向核心概念的目的，另一方面能激發(fā)學(xué)生的興趣和注意力，使其更主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)項(xiàng)目的探索中。那教師該如何設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)的驅(qū)動(dòng)性問題？筆者認(rèn)為，教師仍然可以從事實(shí)性問題出發(fā)，將其適當(dāng)演化，使其變得更為本質(zhì)，但必須具有趣味性，理想的狀態(tài)是還能和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，或者是能引發(fā)學(xué)生的思維沖突。例如基于第二次世界大戰(zhàn)這樣的學(xué)習(xí)主題，常規(guī)的事實(shí)性問題可以是“第二次世界大戰(zhàn)的性質(zhì)是什么”，但筆者稍將其改動(dòng)，變?yōu)椤笆澜缟鲜欠翊嬖谡x的戰(zhàn)爭(zhēng)”。將事實(shí)性問題擴(kuò)展到對(duì)概念的聚焦，學(xué)生需對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的具體進(jìn)程進(jìn)行梳理，還需要學(xué)生聯(lián)系第一次世界大戰(zhàn)的性質(zhì)——一場(chǎng)非正義的帝國(guó)主義掠奪戰(zhàn)爭(zhēng)，和已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較，在比較的過程中觸發(fā)思維沖突，以此來培育更加高階的認(rèn)知策略。綜上所述，學(xué)習(xí)項(xiàng)目應(yīng)以驅(qū)動(dòng)性問題為導(dǎo)引，不斷調(diào)動(dòng)學(xué)生的高階思維，以一種更能動(dòng)的方法引導(dǎo)學(xué)生對(duì)概念的深入探究。

（3）高階認(rèn)知

同樣是完成一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，為什么有些學(xué)習(xí)項(xiàng)目既生動(dòng)又深刻，而有的學(xué)習(xí)項(xiàng)目卻給人的感覺非常淺表呢？這就和PBL過程的認(rèn)知策略有關(guān)，高階認(rèn)知這個(gè)維度主要探討的是教師應(yīng)預(yù)設(shè)并努力生成怎樣的認(rèn)知策略來幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。夏雪梅老師在對(duì)比眾多框架后，最終選擇了經(jīng)典的馬扎諾學(xué)習(xí)維度框架，這一框架更為綜合地體現(xiàn)了對(duì)不同維度和深度學(xué)習(xí)的整合理解，有極強(qiáng)的科學(xué)性和普適價(jià)值，如圖1所示。

PBL指向的認(rèn)知策略主要是最高階的六種。任何一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，我們只要看到它的認(rèn)知策略是什么，就能大致判斷它的質(zhì)量如何。假使一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目連一個(gè)高階認(rèn)知策略都找不到，那么它的設(shè)計(jì)質(zhì)量肯定是不佳的。但上述六種高階認(rèn)知策略的使用都會(huì)涉及大量的低階認(rèn)知策略，例如最基礎(chǔ)的階段應(yīng)為獲取和整合知識(shí)，也就是將陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)加以組織和鞏固的過程。換而言之，學(xué)習(xí)項(xiàng)目非常注重高階認(rèn)知策略和低階認(rèn)知策略的整合。具體來說，學(xué)生在具體學(xué)習(xí)過程中，既不能只運(yùn)用低階認(rèn)知策略，也不能全部運(yùn)用高階認(rèn)知策略。如果都是低階認(rèn)知策略，驅(qū)動(dòng)性問題就得不到解決，核心知識(shí)就無法獲得;如果都是高階認(rèn)知策略，學(xué)生就會(huì)缺少足夠的相關(guān)技能與背景知識(shí)作為支撐，學(xué)習(xí)項(xiàng)目就無法順利進(jìn)行。綜上所述，學(xué)習(xí)項(xiàng)目應(yīng)以低階認(rèn)知策略和高階認(rèn)知策略的組合為整合點(diǎn)，不斷提升學(xué)生認(rèn)知策略的質(zhì)量，以一種更能動(dòng)的方法引導(dǎo)學(xué)生對(duì)概念的深入探究。

（4）學(xué)習(xí)實(shí)踐

很多教師會(huì)將PBL當(dāng)作一個(gè)流水線進(jìn)行設(shè)計(jì)：以查找資料為起點(diǎn)，以記錄信息為基本過程，最后以記錄結(jié)論為重點(diǎn)，這其實(shí)與PBL的初衷背道而馳。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)不是單純地安排學(xué)生依據(jù)流程按部就班地做出學(xué)習(xí)成果，而是要盡可能讓學(xué)生體驗(yàn)有意義的學(xué)習(xí)實(shí)踐歷程。PBL是要培育學(xué)生在復(fù)雜情境中靈活的心智轉(zhuǎn)換，是一種綜合知、情、意、行的學(xué)習(xí)“實(shí)踐”?！皩?shí)踐”這個(gè)詞強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”和“做”的統(tǒng)一性，其中就必須重視對(duì)知識(shí)的深度理解。

夏雪梅老師基于現(xiàn)代公民的素養(yǎng)要求，且分析了大量的學(xué)習(xí)項(xiàng)目后，構(gòu)建出五類實(shí)踐形態(tài)。①探究性實(shí)踐。探究性實(shí)踐從對(duì)真實(shí)世界的觀察中產(chǎn)生問題，經(jīng)過和知識(shí)的連結(jié)、抽象，再次回到真實(shí)的世界，產(chǎn)生遷移[9]。②社會(huì)性實(shí)踐。人類的學(xué)習(xí)本身帶有社會(huì)性特質(zhì)。社會(huì)性實(shí)踐是通過聽、說、讀、寫等溝通方式交流信息，與學(xué)習(xí)共同體建立彼此相互理解和協(xié)作解決問題的社會(huì)性聯(lián)系。與此同時(shí)，還要求學(xué)習(xí)者盡可能設(shè)身處地地尊重和理解他人，包容共同體成員的差異性，積極回應(yīng)他人和社會(huì)的需要。③審美性實(shí)踐。審美性實(shí)踐至少包含以下幾個(gè)方面，一是最終的學(xué)習(xí)成果有可視化的美感;二是實(shí)踐過程思維的審美性，對(duì)驅(qū)動(dòng)性問題的切入點(diǎn)、對(duì)核心知識(shí)的理解都要體現(xiàn)美的價(jià)值;三是學(xué)生在實(shí)踐的過程中還要盡可能迸發(fā)想象力、創(chuàng)造力和人文關(guān)懷等。④技術(shù)性實(shí)踐。技術(shù)性實(shí)踐是指作為新世紀(jì)的公民，運(yùn)用各種學(xué)習(xí)工具和支架來幫助自己解決問題。⑤調(diào)控性實(shí)踐。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)由于自身周期性長(zhǎng)、核心知識(shí)高級(jí)、驅(qū)動(dòng)性問題復(fù)雜、認(rèn)知策略要求高、團(tuán)隊(duì)合作密切等特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的自我調(diào)控能力提出了更高的要求，也引發(fā)了學(xué)生投入調(diào)控性實(shí)踐的自發(fā)性。

值得注意的是，上述五種實(shí)踐形態(tài)并不是彼此孤立的，而是有一定的交叉和融合。基本上在每一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，都會(huì)囊括至少三種實(shí)踐，且探究性實(shí)踐、社會(huì)性實(shí)踐和調(diào)控性實(shí)踐是任何一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目都不可或缺的。但不論是哪一種類型的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，都需要學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦的親身實(shí)踐，都需要情境的創(chuàng)設(shè)，都需要實(shí)踐形態(tài)的多種組合。綜上所述，學(xué)習(xí)項(xiàng)目應(yīng)以讓學(xué)生經(jīng)歷更有意義的實(shí)踐過程為切口，不斷引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，以一種更綜合的方式引領(lǐng)學(xué)生知、情、意、行的協(xié)調(diào)提升。

（5）公開成果

PBL的一大特色在于要形成高質(zhì)量的公開成果，并在多樣的群體中交流。關(guān)于公開成果，有以下幾個(gè)重要特征。①公開成果具有真實(shí)性思維。筆者在調(diào)研時(shí)常常能見到這樣的例子，某一學(xué)習(xí)項(xiàng)目對(duì)公開成果的要求是這樣的：“請(qǐng)你想象是當(dāng)時(shí)歷史背景下的人物，向他人介紹一下這個(gè)時(shí)代的情況?！边@個(gè)成果的真實(shí)性就是不夠的。首先，這個(gè)歷史背景下人物的身份代入就是抽象的。當(dāng)時(shí)人物具有不同的身份，可能是統(tǒng)治者、可能是科學(xué)家、可能是商人，也可能就是普通百姓。因此，光“人物”二字無法提供準(zhǔn)確的視角信息;其次，向他人介紹這個(gè)時(shí)代的情況乍一看指向的是創(chuàng)見這一高階認(rèn)知策略，但實(shí)際上大多數(shù)學(xué)生僅會(huì)選擇記憶和復(fù)述策略，將教材的文本再次表述而已。那么教師該如何增強(qiáng)成果的真實(shí)性呢？筆者做出了這樣的改動(dòng)：假如你是生活在19世紀(jì)初期的工人，從14歲起你就在同一家工廠工作，但20年來你的生活仍舊十分困頓，那么你認(rèn)為當(dāng)時(shí)的工廠（或社會(huì)）是怎樣的？在這個(gè)情境中，學(xué)生必須代入工人這樣的身份，為成果的產(chǎn)出提供確切的視角;其次人物經(jīng)歷的設(shè)定需要學(xué)生篩選信息，并進(jìn)行組織加工，逐步進(jìn)化到高階認(rèn)知策略。②公開成果需包含學(xué)習(xí)個(gè)體的個(gè)人成果和學(xué)習(xí)共同體的共同成果。這一特征非常簡(jiǎn)單直白，就是要求教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目時(shí)要同時(shí)考慮學(xué)習(xí)個(gè)體的個(gè)人成果和學(xué)習(xí)共同體的共同成果，需保證個(gè)體和團(tuán)體共同的學(xué)習(xí)質(zhì)量。③公開成果需說明“做出什么”和“如何做出來”。學(xué)習(xí)項(xiàng)目不僅要求學(xué)生能夠“做出什么”，還要求學(xué)生能夠合理解釋自己“如何做出來”，甚至是“為什么這么做”，著重講解自己經(jīng)歷了哪些思考、實(shí)踐和調(diào)整。故一般學(xué)習(xí)項(xiàng)目會(huì)包含兩類產(chǎn)品：一是最后呈現(xiàn)的產(chǎn)品;二是用來說明這個(gè)產(chǎn)品誕生過程的圖片、文字材料、視頻、方案、實(shí)驗(yàn)報(bào)告等，為產(chǎn)品提供佐證。產(chǎn)品的生產(chǎn)過程也是學(xué)生對(duì)核心概念的理解、對(duì)信息的分析把控、對(duì)問題的解決過程。

綜上所述，學(xué)習(xí)項(xiàng)目應(yīng)以讓學(xué)生產(chǎn)生更具價(jià)值的學(xué)習(xí)成果為生長(zhǎng)點(diǎn)，不斷激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛力，以一種更高明的方式提升學(xué)習(xí)品質(zhì)。

（6）全程評(píng)價(jià)

PBL的全程評(píng)價(jià)是與成果產(chǎn)生的全過程緊密相連的，其中還包含了對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)踐過程的評(píng)價(jià)，以引發(fā)更加深層次的學(xué)習(xí)。教師在具體設(shè)計(jì)過程中應(yīng)做好以下三個(gè)方面的工作：一是評(píng)價(jià)應(yīng)指向?qū)W習(xí)目標(biāo)，具有目標(biāo)——實(shí)踐——成果——評(píng)價(jià)的一致性。且主要聚焦以下五個(gè)要點(diǎn)：（1）最終公開成果是否完整建構(gòu)了核心知識(shí)？（2）最終公開成果是否解決了驅(qū)動(dòng)性問題？（3）實(shí)踐過程是否實(shí)現(xiàn)了對(duì)相關(guān)技能的掌握？（4）過程性成果是否證明了有相應(yīng)學(xué)習(xí)實(shí)踐的存在？（5）學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)情境中是否產(chǎn)生了學(xué)習(xí)遷移？二是評(píng)價(jià)應(yīng)包含傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試類評(píng)價(jià)和表現(xiàn)型評(píng)價(jià)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)項(xiàng)目應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、技能和低階認(rèn)知策略進(jìn)行評(píng)價(jià)，也需對(duì)概念性知識(shí)、高階認(rèn)知策略進(jìn)行評(píng)價(jià)，為此傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試類評(píng)價(jià)和表現(xiàn)型評(píng)價(jià)缺一不可;三是評(píng)價(jià)必須配備相應(yīng)的量規(guī)。具體來說，量規(guī)是一個(gè)評(píng)分指南，列出了學(xué)生表現(xiàn)的特定標(biāo)準(zhǔn)，描述了不同標(biāo)準(zhǔn)的不同等級(jí)。常見的有整體性量規(guī)和分析性量規(guī)兩種。整體性量規(guī)是對(duì)學(xué)生的整體表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分，可以由幾個(gè)維度組成，最后形成一個(gè)整體的分?jǐn)?shù);分析性量規(guī)則將學(xué)習(xí)項(xiàng)目拆解為各個(gè)部分進(jìn)行描述并提供多樣化的指標(biāo)，使學(xué)生更能清楚地知曉自己的表現(xiàn)水平。

綜上所述，學(xué)習(xí)項(xiàng)目應(yīng)以促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的共同進(jìn)步為發(fā)展宗旨，不斷提升學(xué)生的調(diào)控能力，以一種更直觀、科學(xué)、有效的方式落實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

2.基于PBL理論的學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)框架

依據(jù)上述設(shè)計(jì)維度和步驟，筆者在參考夏雪梅老師提供的設(shè)計(jì)模板基礎(chǔ)上，結(jié)合統(tǒng)編版高中歷史教材特色，設(shè)計(jì)了如下學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)框架，見表1。

在不同的時(shí)代，教育都有自己的歷史使命、追求和功能。今天這個(gè)時(shí)代交給我們的歷史使命就是涵養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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