支架式教學模式在小學創(chuàng)客課堂教學中的運用

文/佛山市順德區(qū)龍江城區(qū)中心小學 賴建強

支架式教學方式提倡的是引導和協助的教學，而非包辦式的灌輸和代替；教師的作用是為學生提供主動建構時所需的支架和協助，并在學生能力及知識水平不斷提高時適當地抽離支架，而非簡單的知識傳授；學生則在教師和同伴的支持與引導下逐步完成知識的內化和構建，從而到達自身的潛在發(fā)展水平，從事更高思維層次的活動。在這種教學方式下，學生是主動思考者和探索者，而非被動的接收者。

基于支架式教學理論，下面以佛山市《信息技術》五年級上冊《晝夜的交替》一課為例，力圖通過搭建腳手架的方式提供引導，在合作、溝通、討論的課堂氛圍里，讓學生在學習當中具備更高的積極性，激發(fā)出自身的創(chuàng)造思維，以不斷提升自身的綜合素養(yǎng)。整節(jié)課經歷了以下幾個階段：（見圖 1）

圖片1 《晝夜的交替》教學流程

該教學流程符合支架式教學的要求，通過如下途徑完成教學目標：構建情景——利用相應的情景，加強對學生的吸引，使其產生濃厚興趣；構建支架——針對學生的具體情況，結合學習內容，構建出適當的學習支架；獨立探索——教師逐步抽出腳手架，學生獨自探索，完成任務挑戰(zhàn)；協作學習——小組協商討論，相互交流合作，共同完成任務；效果評價——學生展示自己的作品，教師進行評價，也可以讓學生進行自我評價和同伴互評。

以下作者將詳細描述支架式教學方式如何在《晝夜的交替》一課中實現具體的操作和應用。

一、情境引入，激發(fā)學生興趣

圖片2 支架式教學基本環(huán)節(jié)

生動的情境能夠轉變學生對學習的態(tài)度，使其產生更高的興趣，也可以幫助教師順利引入新知，闡明教學目標。因此，教師在課堂開始時播放一段簡短的視頻，讓學生觀察小夜燈在天黑天亮時的變化。透過現象，學生發(fā)現視頻中的小夜燈與普通照明燈有不同點，即小夜燈能夠感應天亮還是天黑，然后作出開關燈反應，以此引出學習內容，并確定學習目標，即“認識光線傳感器并利用它創(chuàng)作有趣的動畫、故事或游戲”。視頻情境的引入為課堂教學打開局面。

二、搭建支架，引導學生探索

在情境引入環(huán)節(jié)，教師將教學內容轉化為一個需要學生自主探究和獨立完成的學習任務，即“認識光線傳感器并利用它創(chuàng)作有趣的動畫、故事或游戲”。為了幫助學生順利完成任務挑戰(zhàn)，教師在導入新課之后，根據內容情況，結合各環(huán)節(jié)特點，逐漸將整個任務進行劃分，使其成為多項子任務，并在不同的階段分別提供不同類型的腳手架。借助這些腳手架，學生能夠形成適用于自身的學習體系，同時，不斷拓展思維能力，直到最后，將支架完全去除后，學生可以獨自進行各種活動。每一個子任務完成時所獲得的知識和能力能夠為解決下一個子任務服務，當學生解決了所有的子任務時，便可以實現本課的教學目標。

教師在“認識光傳感器并得知其位置”“教師演示，初步認識光線傳感器”“通過造句完成動畫、故事、游戲情節(jié)構思”和“結對編程，完成創(chuàng)作”四個教學過程中都為學生設立了不同類型的腳手架：

1.“認識光線傳感器并得知其位置”部分，教師使用可離線編程的神經元進行展示，讓學生直觀地感受光線傳感器的作用和效果。與此同時，教師在PPT 上展示了codey小程身上光線傳感器的位置。

2.“教師演示，初步認識光線傳感器”部分，教師通過回顧和演示上節(jié)課關于獲取響度值的程序，讓學生進一步思考如何編寫程序獲取光線強度值。隨后便是學生自己通過填寫表格和實際體驗去探究光線傳感器的變化規(guī)律。此部分通過搭建腳手架, 使學生在頭腦中構建出新舊知識的橋梁。

3.“通過造句完成的動畫、故事、游戲情節(jié)構思”部分，教師提問：“每當光線傳感器感應到天黑了，天亮了的時候，會有什么變化呢？”此時，為了使作品更具個性和獨特力，教師設立了造句（填空）環(huán)節(jié)，即每位學生獲得一張便簽貼，按“天黑了， ，天亮了， ?！边M行造句填空，然后各自將自己的想法在組內、全班分享。值得注意的是，造句方式的選擇基于完形主義的整體論。完形主義理論認為人的大腦傾向于尋找模式和完整性。例如，當人們閱讀“一、二、三……”序號時，會傾向于添加“四”。鑒于這種內在的趨勢，教師在“天黑了”和“天亮了”后面分別留下空白，希望以此激發(fā)學生填補留白的心理趨勢。

4.在“結對編程，完成創(chuàng)作”環(huán)節(jié)中，教師在學生自主探索前分別展示三個不同難度的案例，一方面是為了實現分層教學，讓學生可以根據自己的能力水平參考不同難度級別的案例；另一方面也為了最大程度的增大學生的潛在發(fā)展區(qū)，讓學生朝著難度更高的案例努力。除此之外，本課中教師采取了編程小技巧卡片的方式為學生搭建了合作探究過程中的所需腳手架，即教師將“獲取環(huán)境光強度”“舞臺角色隨光線變化”和“條件判斷”等知識點制作成編程小技巧卡發(fā)放給每組學生，并提示如果在個性創(chuàng)作中遇到困難時，可以翻看技巧卡片。發(fā)放技巧卡的方式取代了傳統(tǒng)的教師演示，學生模仿的教學方式，有效地解決了教學時間不足，學生單純模仿，無法充分發(fā)揮創(chuàng)意；學生完成情況不同，教師無法針對性指導等教學難題，充分體現了腳手架在教學中的價值，也突出了學生在課堂中的主體地位。

總的來說，本節(jié)課教師采用多種不同類型的腳手架，包括必要的操作演示、舊知識回顧、想象力填空、觀察表格、層級案例展示和編程技巧卡等，幫助學生主動探究，自主思考。

三、獨立探索，發(fā)揮獨特創(chuàng)意

探索時，教師應針對每個學生的特點，引導其制定出合理的目標，并在學生遇到問題時，給予其相應幫助。早期階段，幫助程度較高一些，而隨著學生的成長，幫助程度應緩慢降低，直到其能夠獨自完成活動為止。根據圖1 中的教學流程以及上述關于腳手架搭建的描述可知，本節(jié)課學生經歷了兩個獨立探索階段，分別為“自主探究，熟悉光線傳感器數值變化規(guī)律”和“結對編程，完成創(chuàng)作”，且兩個階段中教師都提供了足夠的腳手架和支持。例如，在“自主探究，熟悉光線傳感器數值變化規(guī)律部分”部分，教師在演示部分程序后，提供實驗表格和習題，讓學生自行操作，測試在桌面、桌下、窗邊和走廊等不同場景下的光線強度值。學生通過自主探索，找出光線傳感器的取值范圍和變化規(guī)律，掌握光線傳感器的基礎知識和使用方法。在“結對編程，完成創(chuàng)作”部分，教師則提供了層級案例和編程技巧卡，并擔任答疑解惑的角色，幫助學生實現創(chuàng)意。

四、協作學習，創(chuàng)意變?yōu)楝F實

本節(jié)課采用了編程課程中常用的結對編程方式。兩人一組進行合作，通過交流選定一個最適合在課堂上呈現的創(chuàng)意，然后一起在一臺電腦上進行合作編程，實現創(chuàng)意。學生被要求嚴格遵守結對編程規(guī)則，即一人擔任司機角色，負責操控鼠標和電腦，進行程序搭建；另一人擔任導航員角色，負責指揮、查錯、計時，并拿著小程進行測試。下一節(jié)課，兩人將角色調換。學生在同伴的幫助下，完成即時的檢測、反饋，快速發(fā)揮自身潛能，不斷接近并到達潛在發(fā)展水平，激發(fā)靈感，把創(chuàng)意變?yōu)楝F實。

五、評估效果，促進反思優(yōu)化

學習評估時，應從三個層面出發(fā)，一是教師評價，二是學生自評，三是學生互評，在內容方面，主要包括知識掌握情況，以及協作學習時，自己所做出的貢獻等。本節(jié)課中，學生被分為五個大圓圈坐在一起，每個圓圈的學生根據座位又被分為兩人一組。因此，在最后的分享評估環(huán)節(jié)，學生們先在各自的大組里進行分享和評價。然后，根據自愿或小組推薦的方式，一部分學生上臺分享自己的創(chuàng)作過程、遇到的難題、解決的方式以及作品的特色，而教師和其他學生對該作品進行簡單的評價，包括優(yōu)點、創(chuàng)新點以及需要改進的部分。教師此時適時點贊學生，稱贊“你是一個非常有創(chuàng)意的好孩子”“你的想法可以再大膽一些”，用富有鼓勵性的話語幫助學生建立學習自信。最后，教師設立了問卷星在線調查，全體學生通過選擇題的形式，在知識點掌握、小組交流、時間管理等方面作自我評價。