高校師范生培養(yǎng)的教育教學(xué)評(píng)價(jià)問題分析*

沈麗巍

(佳木斯大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，黑龍江 佳木斯 154007)

高等師范教育在教育系統(tǒng)中具有其特殊性，根本原因在于其培養(yǎng)的人才未來從事的是教育培養(yǎng)人的工作，必然有別于從事產(chǎn)品開發(fā)、生產(chǎn)的技術(shù)性工作。高等師范教育更應(yīng)體現(xiàn)“人文與科學(xué)”的綜合性，而非工具化、非教養(yǎng)化及功利取向的職業(yè)性專業(yè)教育。在內(nèi)容、實(shí)踐方式、性質(zhì)和目的方面，應(yīng)充分彰顯其獨(dú)有的本質(zhì)特征。從而，在高校師范生培養(yǎng)的教育教學(xué)實(shí)踐中構(gòu)建體現(xiàn)師范教育本質(zhì)特征的教育教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制就成為實(shí)現(xiàn)高等師范教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。

一、高校師范生培養(yǎng)的教育教學(xué)實(shí)踐理論指導(dǎo)

教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是“教”與“學(xué)”的對(duì)立統(tǒng)一互動(dòng)過程，正所謂教學(xué)相長的彼此促進(jìn)，相互成就與持續(xù)發(fā)展的過程。建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為，教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)并非單純由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而學(xué)生也并非是簡單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)，而且這種建構(gòu)是他人無法代替的。建構(gòu)主義理論關(guān)注的核心問題是如何在原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念的基礎(chǔ)上來建構(gòu)知識(shí)體系，強(qiáng)調(diào)受教育者的主動(dòng)性、社會(huì)性以及學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，事物的意義并不是完全獨(dú)立于作為社會(huì)主體的人而存在，而是源于作為社會(huì)主體的人的積極主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)，每個(gè)作為社會(huì)主體的人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不能無視學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡單僵硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的傳授，而應(yīng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上生成新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

由建構(gòu)主義的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀我們可以發(fā)現(xiàn)，無論是教育者和受教育者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)提高的過程都是借助原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去積極主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的意義與價(jià)值，而新知識(shí)意義與價(jià)值的建構(gòu)不能從教育者那里簡單的接受，也不能由教育者進(jìn)行簡單灌輸來實(shí)現(xiàn)，這種建構(gòu)應(yīng)該也必須由受教育者積極主動(dòng)地運(yùn)用自己的思維活動(dòng)去分析和理解，建構(gòu)新知識(shí)與已有知識(shí)的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，進(jìn)而將新知識(shí)融入已有知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，不斷豐富和完善受教育者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系。在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，這種建構(gòu)本身就蘊(yùn)含了師范生培養(yǎng)的方法論意義，從而使這些未來的人民教師在其思維方式和知識(shí)結(jié)構(gòu)中建構(gòu)起比較科學(xué)的職業(yè)思維方式和行為方式。

同樣值得重視的問題是，在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中具有方法論指導(dǎo)意義的“主體間性”理論。主體間性又稱交互主體性，即是指在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，作為教育者的教師和受教育者的學(xué)生，都是教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的主體，而且兩者之間具有相互性和統(tǒng)一性，是兩個(gè)或多個(gè)個(gè)人主體的內(nèi)在相關(guān)性，是自我主體與對(duì)象主體間的對(duì)話與交往。在主體間性理論視域中，教育者與受教育者之間是主體間的交往互動(dòng)活動(dòng)，教育者與受教育者把教育資料作為其間的客體，而不是教育者的單向灌輸過程。

主體間性理論視域中教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，具有三個(gè)基本特征：一是平等性。作為教育者的教師與作為受教育者的學(xué)生，在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，在人格、尊嚴(yán)等方面是平等的個(gè)體，雙方都把對(duì)方看作是一個(gè)完整意義上的人，平等地參加“教”與“學(xué)”的對(duì)話中；二是互動(dòng)性。教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是教育者和受教育者之間的雙向交流，相互影響，交互作用的過程。雙方的知識(shí)、認(rèn)識(shí)、思想、情感在交往中相互傳遞并相互影響，具有開放性與發(fā)展性；三是包容性。在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教育者與受教育者之間是“參與—合作”的關(guān)系，雙方彼此的積極建設(shè)性的互動(dòng)，貫穿教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的全過程，從而要求教育者與受教育者在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中彼此理解，相互包容，以至相互成就。

無論是建構(gòu)主義理論還是主體間性理論都強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中教育者與受教育者相互促進(jìn)和互動(dòng)統(tǒng)一，對(duì)高校師范生培養(yǎng)都具有方法論意義。

二、“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式的構(gòu)建與評(píng)價(jià)

現(xiàn)代教育理論突出強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一種“教”與“學(xué)”的互動(dòng)過程，彼此促進(jìn)而達(dá)到教學(xué)相長，在高校師范生培養(yǎng)過程中這種“雙向建構(gòu)”的教學(xué)模式，對(duì)其未來職業(yè)生涯具有方法論指導(dǎo)意義。

一方面，“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)受教育者的學(xué)與教育者的教的依存關(guān)系是雙向建構(gòu)。教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是教與學(xué)的雙邊互動(dòng)過程，是統(tǒng)一的。教因?yàn)閷W(xué)而存在，而學(xué)又依賴教來引導(dǎo)，兩者是相互依存，相互作用，不可分割的統(tǒng)一整體。因而，受教育者用什么樣的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)有賴于教師采用什么樣的教學(xué)方式教學(xué)。從而要求教師的教學(xué)方式一定要適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而被學(xué)生所接受并對(duì)學(xué)生起到引導(dǎo)作用，才能收到良好的學(xué)習(xí)效果，二者是相輔相成，雙向作用的關(guān)系。

另一方面，“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)受教育者的學(xué)與教育者的教的反饋影響的雙向建構(gòu)。有別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)生被動(dòng)接受與教師的機(jī)械灌輸，建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)傳遞的建構(gòu)過程中的學(xué)與教的相互影響與彼此促進(jìn)，從而實(shí)現(xiàn)在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)上生成新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)體系，達(dá)到教學(xué)相長的目的。

“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式突出了教育者和受教育者雙主體地位，有利于充分調(diào)動(dòng)教與學(xué)雙方的主動(dòng)性和積極性，從而促進(jìn)教育者主動(dòng)思考教學(xué)的方式方法并不斷加以改進(jìn)，激發(fā)教育者探究欲望和使命感、責(zé)任感；促進(jìn)受教育者積極主動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)問題提出假設(shè)并驗(yàn)證，主動(dòng)對(duì)新知識(shí)和已有知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系與思考，進(jìn)而建構(gòu)知識(shí)意義。

“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式強(qiáng)化了教育者與受教育者的問題意識(shí)，有利于教育者在教學(xué)過程中不斷地設(shè)置問題，引領(lǐng)受教育者分析問題和解決問題，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞和建構(gòu)，而受教育者在學(xué)習(xí)中不斷生成新的問題，使學(xué)習(xí)變成一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程，進(jìn)而建構(gòu)日益豐富的知識(shí)體系。

“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)了教育者與受教育者在教育教學(xué)實(shí)踐過程中的參與性，有利于教育者和受教育者雙方的密切配合，從而營造出平等、自由與和諧的教學(xué)氛圍，在這種積極建設(shè)性的氛圍中教與學(xué)的雙方才能良性互動(dòng)，全身心地投入其中，既有認(rèn)知與思維的參與，更有情感與個(gè)性的參與，而且是全過程的參與，必然達(dá)到教學(xué)相長的理想目標(biāo)。

三、“主體間性”培養(yǎng)模式與評(píng)價(jià)

由“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式升華而成的自然就是主體間性的培養(yǎng)模式。

在主體間性高校師范生培養(yǎng)模式中，教育者與受教育者在地位平等、相互尊重的基礎(chǔ)上，采用一種開放式、雙向?qū)υ挼姆绞絹韺?shí)現(xiàn)教育目的。對(duì)話式的教育是交流溝通和自我認(rèn)識(shí)的有效途徑，對(duì)話的目的在于雙方達(dá)成共識(shí)并完成教育任務(wù)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。在教育教學(xué)實(shí)踐中，教育目標(biāo)的達(dá)成既有賴于受教育者自主精神的養(yǎng)成和不斷提升，積極主動(dòng)地以自身已有的知識(shí)儲(chǔ)備與教育者傳授的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行對(duì)接、評(píng)價(jià)與選擇。通過主體內(nèi)在理解吸收消化生成更為豐富完備的知識(shí)體系。更有賴于教育者不斷強(qiáng)化自身的責(zé)任意識(shí)和質(zhì)量意識(shí)，言傳身教，教書和育人并舉。在教育教學(xué)實(shí)踐中，既要深入研究教材和教育教學(xué)理論，更要深入了解研究教育對(duì)象。教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的開展既要源于教材又不能囿于教材，所謂理論聯(lián)系便是聯(lián)系社會(huì)實(shí)際和教育對(duì)象的實(shí)際。教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)并非機(jī)械式運(yùn)動(dòng)，而是教育者與受教育者相互塑造相互成就共同提高升華的創(chuàng)造性活動(dòng)，自有其外人無法體會(huì)的激情與快樂。唯其如此，教育者與受教育者的雙主體地位，才能真正確立并和諧良性地運(yùn)行。

主體間性高校師范生培養(yǎng)模式的探索實(shí)踐，受教育者主體性地位的切實(shí)確立，應(yīng)是關(guān)注的重點(diǎn)和主要方面。不同時(shí)代，不同成長背景，不同個(gè)性條件塑造了鮮活而又具體的受教育者的個(gè)性特點(diǎn)，在教育教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)受教育者確立主體地位，增強(qiáng)其主體地位意識(shí)，從而主動(dòng)自覺地規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)成長生涯，實(shí)現(xiàn)自身的全面成長成才，成為這一模式良性運(yùn)行的重要條件。受教育者只有切實(shí)地增強(qiáng)主體地位意識(shí)，才能在理論知識(shí)的學(xué)習(xí)中深入地思考并勇于實(shí)踐，超越自我并善于創(chuàng)新，補(bǔ)差補(bǔ)缺。因?yàn)?，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類個(gè)性和人類整體的自我意識(shí)與自我超越。

總之，高校師范生培養(yǎng)的教育教學(xué)模式是一個(gè)不斷發(fā)展完善的過程，需要教育工作者隨著時(shí)代的變遷，目標(biāo)任務(wù)的引領(lǐng)不斷推陳出新，為國家教育事業(yè)的興旺發(fā)達(dá)培養(yǎng)一代又一代合格的人民教師。