后疫情時代教育與課堂的生命性探究

溫?；?/p>

（福建幼兒師范高等?？茖W校外語教育學院，福建福州 350007）

新冠肺炎疫情給人們身心帶來了新的挑戰(zhàn)，同時也帶來了對教育與生命關系的重新考量。習近平總書記強調(diào)“教師做的是傳播知識、傳播思想、傳播真理的工作，是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作”。教育的目的不僅是用知識武裝人的頭腦，更是用智慧塑造人的靈魂生命?！吧逃筛爬閮纱箢?，即有關生命的教育和生命化的教育，由此也分為狹義生命教育與廣義生命教育，兩者統(tǒng)稱為大生命教育”[1]。本文聚焦教育與課堂的生命性，對教育展開生命哲學思考：教育如何成就個體生命的成長？課堂教學如何參與個體精神生命的過程？在實踐層面，教育教學的生命化要求教學過程應有利于促進個體生命的健康成長，我們需要怎樣的實踐理念？后疫情時代，線上線下教學共生共存的混合式教學模式已成為新常態(tài)，新形勢下的生命化教育如何實現(xiàn)知識與生命共育？

一、什么是人的生命——后疫情時代對生命道德的追問

（一）敬佑人生命之精神屬性

教育是人類發(fā)展意識、實現(xiàn)精神生命的一種重要手段。因此，對人之生命的認識和理解就需要通過教育的視野來窺探。疫情中，在生死邊緣，“美麗的逆行者”彰顯著生命之精神力量，每個人最大限度地發(fā)揮主觀能動性，創(chuàng)造了一個又一個生命奇跡，在此過程中是什么讓他們蓄積了如此強大的力量？是他們所受之教育！教育至善在于保存生命、促進生命、幫助生命實現(xiàn)其應有的價值，疫情后的教育更應引導學生踐行敬畏和保佑生命的生命道德。

（二）尊重人生命之獨特性

人的生命具有獨特性，教育需要走進個體的生命世界，尊重每一個生命的獨特性；人的生命具有不確定性。正是這種不確定性給每一個人的成長帶來無限的可能性，教育需以一種發(fā)展的眼光看待每一個人；生命還具有自主性和創(chuàng)造性，每個生命個體除了從他人那里吸取生活經(jīng)驗外，還會發(fā)揮內(nèi)在的自主性和創(chuàng)造性。教育不是用知識禁錮人的思想，而是要用知識開啟人的智慧，激發(fā)人的自主性和創(chuàng)造力。后疫情時代的我們帶著不同的生命經(jīng)歷，必然有不同的生命體驗和心理世界，將生命融入教育，實現(xiàn)“為人”的教育，首先要尊重個體生命之獨特性，尊重其生命經(jīng)歷和體驗，發(fā)揮每個生命獨特的潛能和創(chuàng)造力，使之成為最好的“自己”。

二、教育與生命——后疫情時代對教育之生命價值的追求

（一）教育之本體性價值與工具性價值

人生命之自然屬性和精神屬性決定了人對教育這種傳承方式的依賴：人自然生命的維系需要依賴教育傳承生產(chǎn)經(jīng)驗，人精神生命需要教育來滿足。從這個意義上說，教育對人的生命具有本體論意義：教育不是為任何一種特定的目的而存在，它就是人存在方式。同時，教育通過本體價值的實現(xiàn)也促進了個人和社會在物質(zhì)世界的發(fā)展，從而維系了人類的自然生命。然而，現(xiàn)在依然流行的功利主義教育片面強調(diào)教育的工具性價值，僅把教育理解為實現(xiàn)某種現(xiàn)實目的的工具，忽視了人精神生命的養(yǎng)育，無疑是竭澤而漁。

生命化教育理念將在另外一種語境下理解教育價值：教育通過本體價值的實現(xiàn)成就了其促進個人和社會發(fā)展的工具價值，教育本體價值的實現(xiàn)是實現(xiàn)工具價值的重要支撐。離開教育的本體價值，教育的工具價值也就失去了堅實的基礎，一擊即破。只有堅持教育工具價值和本體價值的統(tǒng)一，并把本體價值的實現(xiàn)放在基礎性地位，才能真正實現(xiàn)教育的價值。

教育本體論價值的基礎性地位首先體現(xiàn)在：它是人生命賴以存在和延續(xù)的前提條件?！叭绻侨瞬荒苡梅e累起來的文化經(jīng)驗和通過個人學習獲得的知識至少部分地彌補這個缺口，他將成為最貧窮的動物”[2]。人類的新生兒沒有辦法獨立生存，他需要母親的照料，長大了便需要成年人的教育，否則，他將無法在社會環(huán)境中生存。再者，教育在人生命成長中的參與使精神成為人的第二生命，是人的價值生命。

教育成就了人自然生命和精神生命的成長，其本體價值和工具價值的統(tǒng)一促進了人和社會的物質(zhì)世界與精神世界的協(xié)同發(fā)展。這次疫情考驗了人的生存力，未來仍將面對更多更嚴峻的生存考驗，培養(yǎng)具有強大精神力量的個體生命是生命化教育的使命。后疫情時代，學校教育要認識教育本體價值的基礎性地位，幫助學生樹立正確的生命價值觀。

（二）教育向生命價值的回歸

人文和人性哲學不斷地呼吁人的覺醒，倡導人文主義在人類生活中的必要，教育也隨之提出“以人為本”的價值取向。蔡元培先生提出“教育者，與其守成法，毋寧尚自然;與其求劃一，毋寧展個性”[3]。教育首先要尊重自然、尊重人的主體生命。學校教育從強調(diào)知識、技能，轉(zhuǎn)變到強調(diào)人的非智力因素，如情感、態(tài)度和價值觀；教育從服務于社會的工具到服務于人自身生命成長，體現(xiàn)了教育向人的生命回歸的過程。

生命化教育要將關愛生命的生命道德、積極樂觀的生命態(tài)度、“生命高于一切”的價值觀和熱愛生命的情感融入教育之中，這將是支撐個體美好人生和社會和諧發(fā)展的重要財富與能量。

三、課堂與生命——后疫情時代教育對生命軌跡的追隨

課堂是滲透生命化教育的場所，是教師與學生這兩個平等主體間交流的平臺。“生命化教育是有‘人’的教育，它把人當作主體，其過程是生命與生命交流，而不是把人當作物的訓練過程，也不是把人當容器的灌輸知識的過程，更不是埋頭在一堆知識里去建構自己的文化世界”[4]。疫情所迫，線上課堂代替了實體課堂，人機交流代替了師生面對面的交流，老師和學生都埋頭建構自己的知識世界，人與人之間情感交流隨之減少，心理問題隨之產(chǎn)生。疫情后，師生回歸課堂，教師不僅一如既往地傳道授業(yè)，更需要充分調(diào)動個體生命的主觀能動性，喚醒心靈互動，建構有“人”、有生命活力的課堂。

（一）生命化課堂的實踐理念

1.感悟生命——從“傳授”到“體驗”

知識要被學生接受就必須通過人的主觀體驗。“世界當然不是指理論上可以認識到的世界，而是在生命的進程中可以體驗到的世界”[5]。個體的精神生命影響著他們對知識的解讀。生命化課堂教學不是簡單的知識傳授，而是使知識通過個體的生活經(jīng)歷和情感體驗獲得生命意義的過程。課本知識只有與學生個體的生活經(jīng)驗融合起來，才能激活學生內(nèi)在的認知機制，豐滿人的生命。生命化課堂教學要把課本知識轉(zhuǎn)化為生活知識，把知識轉(zhuǎn)化為智慧。

2.經(jīng)歷生命——從“書本”走向“生活”

生活世界是變化著的世界，知識的真理性也不是一成不變的，它也需要接受客觀世界的檢驗。課堂教學是聯(lián)系知識和生活世界的橋梁，生命化課堂教學不是重復刻板的書本知識，而是讓知識走向個體生活，鼓勵個體生活經(jīng)驗參與知識的解讀，從學生的現(xiàn)實生活出發(fā)，讓他們掌握“話語權”，參與知識的生成與建構，學生在生命化課堂中學習知識、建構知識，課堂教學過程成為促進知識生成和生命成長的過程。

3.生命的自由——從“規(guī)則”到“自主”

教育不可避免地受到個人和社會需求的制約，然而，教學往往過度依賴需求，用社會需求和各種資格考試來指導學生應該學什么、怎么學，教師的教也在既定的“規(guī)則”下進行。規(guī)則過度制約下的課堂是精神生命缺席的場所。生命化課堂相信人的自主性和創(chuàng)造力，把學習的主動權還給學生，讓課堂活動的生命主體恢復自由，鼓勵學生以自己的方式理解和接收新知識，并致力于發(fā)展學生的思維能力，發(fā)揮生命的內(nèi)在潛能。

（二）生命化課堂的實踐策略

1.一主多輔，從“心”做起

實體課堂教學師生共同在場，是生命化教育的主渠道。面對面的情感共通是任何虛擬交際環(huán)境都無法替代的。課堂教學過程即人際交往的過程，教師和學生帶著生活世界中的種種“印記”走向課堂，這些“印記”與靜態(tài)知識融合在一起產(chǎn)生新的知識形態(tài)——個體知識形態(tài)，知識既被賦予了獨特的個體生命性，又成了動態(tài)生成的過程。而這一過程只能在身體和精神都在場的實體課堂中才能得以實現(xiàn)，因為要使師生情感發(fā)生有效的交疊，就必須使他們進入同一“場景”，讓大家都感興趣的問題成為凝聚集體智慧的“焦點”：在同一個課堂中，營造同一種氛圍，參與同一次教學；在老師和同學的一顰一笑、眼眸流轉(zhuǎn)中感知被肯定和理解的喜悅，只有這樣才能激發(fā)師生由心而發(fā)的情感互動。

“云教育”平臺是生命化教育的輔助渠道。生命化教育強調(diào)尊重生命之獨特性，開展個性化教學需要大批優(yōu)質(zhì)教學資源滿足學生差異化的需求，云技術提供的共享教育平臺恰好滿足了學生個性化的學習需求，將知識選擇權還給學生，他們可以依據(jù)自己擅長的領域開展多元化的學習方式，滿足多元智能發(fā)展的需求。教師通過云平臺為學生提供個性化的指導策略，真正關注到每一個個體生命的發(fā)展。教師亦有了“從心所欲”的機會，可以打破統(tǒng)一教學大綱的局限，發(fā)揮自己獨特的教學智慧，根據(jù)各自的教學風格選擇使用個性化的教學平臺和技術。

2.線上線下雙驅(qū)動，傳授知識與情感融通共攜行

后疫情時代，課堂教學與線上教學共生共存的混合式教學模式已成為新常態(tài)。新形勢下的生命化教育要求教師從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習方案的設計者和服務者，豐富教學方式，拓展學生的學習體驗，依托豐富而優(yōu)質(zhì)的線上輔助資源為學生提供更多元的學習支持。

案例：

英語聽說課第一單元“Campus Life（校園生活）”，要求學生通過聽力材料和話題任務掌握“校園生活”話題的詞句表達，并能夠參與該題相關的交際活動。

教師基于課程大綱，依托豐富而有針對性的實體課堂活動，按照體驗——理解——表達的步驟，逐步推進。不同學習能力的學生通過教師提供的線上輔助資源，得到個性化的學習支持。教師首先將本課詞句配合自己的大學校園生活經(jīng)歷制作成小視頻，并通過學習通平臺分享給學生，教師作為生活人物的參與激發(fā)了學生的學習熱情；接著，教師請學生搜集并分享學習資源；然后，教師請學生制作自己的校園生活視頻；最后進入分享階段，教師收到的第一份作品來自一位攝影愛好者，標準的語音配合精美的畫面，效果很好，教師將它分享給整個班級，隨之而來的是來自同學和老師的點贊。每一份學生作品都帶著強烈的個人色彩，凸顯了個體愛好和長項。每一次分享都是一種無聲的引導，作品被分享的學生感到成就感，而未被分享到的學生則得到啟發(fā)，借以提高自我。學生的參與度大大提升，不少學生在觀看別人的視頻后進行了第二次制作和提交。

線上平臺是獲得知識的渠道，也是個體展示的平臺，學生的作品也能成為一種教學資源。學生真正參與到知識的建構與生成之中，激發(fā)了學習的參與度與成就感。學生不同的個性、生活體驗和情感，以及由此產(chǎn)生的對知識的不同理解都將得到重視，師生在身心共同參與的教與學中達到了情感的共通共融。在混合式教學中，學生褪去了“聽話者”的角色，在學習中有了自主權，并引發(fā)了興趣與自信，由積極的情感態(tài)度生成的內(nèi)驅(qū)力將對學習將產(chǎn)生持續(xù)不斷的影響力。

3.智慧交互，共建教學生命價值

教師是具有先行知識和經(jīng)驗的生命體，不是書本知識的“傳聲筒”；學生是具有主觀意識的生命體，不是接收知識的“容器”；文本知識不是冰冷的符號，而是靜眠之中的生命體，等待師生用智慧去激活。 “傳授知識的過程是手段，是載體，真正的教育是把人內(nèi)心深處那種積極的建設力量誘導出來”[6]。學生自主創(chuàng)建能力的誘發(fā)需要教師“支架式”的幫助，教材是“原材料”，通過“支架”把學習任務逐漸移交給學生，再逐步移除“支架”，將主動權交給學生，讓他們通過自主加工“原材料”，產(chǎn)出新知識。師生在交互中培養(yǎng)積極的建設力量，并作為生命主體參與教學生命價值的共建，該過程可分為三個階段。

（1）激活文本：教師與文本交互階段

教師需要具備敏銳的判斷力和廣博的“閱歷”（包括閱讀經(jīng)歷和生活經(jīng)驗），挖掘文本疑點、提取有實踐價值或?qū)W術價值的觀點，聯(lián)系當下生活世界的發(fā)展與變化，讀活文本，而非停留在課本“如是說”的階段。因為文本知識的產(chǎn)生與當下往往存在時差，教師需持辯證發(fā)展觀看待文本內(nèi)容，并將文本知識落地，讓它根植于現(xiàn)實的土壤，并加以催化。

（2） 搭建支架：教師與學生交互階段

教師根據(jù)教學內(nèi)容進行問題的設定，問題來自于教師在本文中發(fā)現(xiàn)的疑點、有實踐價值或?qū)W術價值的觀點。教師通過提問、質(zhì)疑、引證、提供前沿信息等方式引發(fā)學生的共鳴和對問題的思考，誘發(fā)學生的探索欲。接著進入任務布置階段，教師撤離“支架”。

（3） 建構新知：學生與學生交互階段

學生帶著任務進入“求知”階段。各自獨立搜集整理信息之后再由教師引導參與小組或課堂交流，大家在生生交互階段集思廣益、探討問題、分享發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)思辨能力和合作精神，同時討論應立足當下現(xiàn)實生活，從生活中引證，不僅讓知識更具現(xiàn)實生命，更進一步加深了對知識的理解。

案例：

《捷 徑 英 語1》第 二 單 元“Difficult Choices(艱難的抉擇)”中的文章“What Will You Do?(你會怎么做？)”-Situation 1(情景1)：計算機課上，一位同學因擁有許多電腦游戲而深受大家歡迎，你也想擁有這樣的游戲資源，但無錢購買，你可以低價買一些盜版游戲。你會怎么做？文中提供如下選擇：A.Buy the copies（買盜版游戲）.B. Think about it（認真考慮一下）.C. Don’t buy the copies(不買盜版游戲).

教師在課堂上并不進行道德價值觀的灌輸，而是提出問題：①What’s copyright（什么是版權？）? ② Piracy happens on the internet. Please list some cases of Internet piracy, and find out how the law punishes online piracy（盜版在網(wǎng)絡上時有發(fā)生，請列舉一些發(fā)生在互聯(lián)網(wǎng)上的網(wǎng)絡盜版案件。）? ③ What will you do in Situation 1（你在課文情景1中會如何選擇？）.教師所提問題緊扣互聯(lián)網(wǎng)時代背景，讓學生通過自己查找現(xiàn)實案例，并參加小組和班級交流，自發(fā)做出價值判斷和行為選擇，在自我體驗中達到價值觀的內(nèi)化。

文本是媒介，借此觸發(fā)思考，引發(fā)生命體之間的對話交流，從而激發(fā)認知內(nèi)驅(qū)力。沒有現(xiàn)實感的文本解釋是沒有生命力的，個體生命通過參與文本建設性的解讀，提高核心能力，如信息搜集整合的能力、思辨能力、交流合作能力、自發(fā)內(nèi)化的正面價值觀。

四、結論

疫情如一面鏡子，照見了人自然生命的頑強與脆弱，照見了人精神生命的偉大與怯懦。后疫情時代呼喚教育向生命的回歸，培養(yǎng)具有強大精神力量的個體生命是生命教育的使命。生命化教育要將敬佑生命的生命道德、積極樂觀的生命態(tài)度、價值觀和情感融入教育之中。生命化課堂教學重視人的主觀體驗，讓書本知識走向生活，讓生活走進課堂，鼓勵個體發(fā)揮自主性和創(chuàng)造力參與知識建構，把知識轉(zhuǎn)化為智慧。后疫情時代踐行生命化課堂教學以實體課堂教學為主渠道，利用“云教育”輔助開展多種教學活動；打開線上線下雙渠道，傳授知識的同時讓師生在情感的共通共融中參與教學資源共建，獲得積極的情感態(tài)度，由此引發(fā)學習的內(nèi)驅(qū)力；在以文本知識為載體的教學中，師生作為生命主體共同參與知識與能力建設，共建教學生命價值。教育與課堂的生命化是對教育價值的追求，是新時代對教育教學提出的新要求，對探索課程與教學理論的研究和實現(xiàn)課堂教學的人性化都有理論和現(xiàn)實的意義。