回歸成長：增值評價視域下教師隊伍建設(shè)的路徑選擇
——以江蘇省江陰市第一初級中學(xué)為例

■陸麗萍 沈亮余

學(xué)生是學(xué)校工作的根本對象，教師是學(xué)校發(fā)展的首要要素資源。全面發(fā)揮中學(xué)各學(xué)科課程獨(dú)特的育人價值，打造一支內(nèi)涵素質(zhì)高、業(yè)務(wù)技能精、創(chuàng)新能力強(qiáng)的教師隊伍，成為學(xué)校建設(shè)的核心要務(wù)。

一、成長性缺失導(dǎo)致教師隊伍建設(shè)危機(jī)

回溯近些年來江陰市第一初級中學(xué)教師隊伍建設(shè)的歷程可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校通過推進(jìn)卓越教師培養(yǎng)規(guī)劃、“一人一案”教師專業(yè)管理制度、“課題進(jìn)課堂”項目等各項舉措，讓教師發(fā)展一直保持高速增長的態(tài)勢。學(xué)校自主培養(yǎng)出特級教師1人，無錫市中小學(xué)教育名家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象1 人，無錫市學(xué)科帶頭人7 人，江陰市名教師2 人，以及各類別新秀、能手合計100 多人，師資隊伍從數(shù)量上已能滿足學(xué)校教育教學(xué)的需要。然而教師隊伍建設(shè)在著眼于專業(yè)化的快速推進(jìn)過程中，過于追求標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、專門化的速率，忽視了教師的成長能動性，教師隊伍建設(shè)便由于“溫度”缺失而帶來了“深度”停滯。主要呈現(xiàn)如下現(xiàn)象:

1.教師專業(yè)發(fā)展主動性欠缺。教師教育教學(xué)能力發(fā)展不平衡。部分教師教學(xué)觀念陳舊、教學(xué)方式單一和呆板，缺乏積極的課改意識，培訓(xùn)的積極性、主動性不夠。

2.教師隊伍建設(shè)平衡性有待提高。個體發(fā)展的層次性、主動性、積極性差異明顯，尚未完全形成有個性、有風(fēng)格、有創(chuàng)新思想的教師群體；優(yōu)質(zhì)教師數(shù)量少且學(xué)科分布不夠均勻。

3.領(lǐng)軍人才數(shù)量不足。特級教師、學(xué)科帶頭人、學(xué)科領(lǐng)域中在市內(nèi)外有影響的拔尖人才較少，正高級教師數(shù)量不足，從而導(dǎo)致名師專業(yè)引領(lǐng)的高度偏低。

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊組織教師發(fā)展研究小組，通過問卷、訪談等深入研究和分析上述現(xiàn)狀背后的深層次原因，總結(jié)相關(guān)要點如下：

一是教師隊伍結(jié)構(gòu)性矛盾突出，導(dǎo)致學(xué)科發(fā)展的不平衡。由于歷史原因和現(xiàn)實因素，學(xué)校不同學(xué)科教研組的領(lǐng)軍人才和名師數(shù)量差異較大，這直接影響到各學(xué)科的發(fā)展速度和質(zhì)量。雖然學(xué)校通過引進(jìn)高層次人才緩解了部分矛盾，但是目前體系化的領(lǐng)軍人才、名師團(tuán)隊的培養(yǎng)機(jī)制缺乏，以及保障措施不到位的現(xiàn)狀不容忽視。

二是教師隊伍評價體系單一化，降低了教師在學(xué)校發(fā)展中的主體感。教學(xué)質(zhì)量固然是學(xué)校的生命線，但更需要強(qiáng)化教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的地位。教師只有自身發(fā)展，才能更好地服務(wù)學(xué)生成長。學(xué)校強(qiáng)化對教師工具價值的管理和考核，弱化對教師專業(yè)成長的服務(wù)與主體性的尊重，則必然導(dǎo)致教師隊伍發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的缺失。

三是教師持續(xù)發(fā)展能力不足，帶來專業(yè)發(fā)展的遲滯和懈怠。職稱和績效導(dǎo)向的激勵制度，雖然在一定程度上促進(jìn)了教師主動發(fā)展，但是這也可能使教師忽視了對教育本身價值和樂趣的關(guān)注與追求。沒有教育信念指引的專業(yè)發(fā)展是不成體系的，不能有效提升教師的認(rèn)知水平和發(fā)展能力。這便為大部分教師評上高級職稱后失去前進(jìn)的動力埋下了隱患。

綜上，從根源上看，這些問題都是導(dǎo)致教師隊伍成長性缺失的不良連鎖反應(yīng)。

二、增值評價厘清教師隊伍建設(shè)邏輯

增值的基本含義是價值增長，增值評價即對價值的增長量進(jìn)行評判。增值評價的方法考慮了被評價者原有的基礎(chǔ)和進(jìn)步的幅度，使對不同背景的對象進(jìn)行相對公平的評價成為可能。[1]增值評價機(jī)制作為一種較為新穎的評價模式，由于其技術(shù)的復(fù)雜性和評價范式的缺乏，目前還沒有在學(xué)校大范圍地普及，但是它所倡導(dǎo)的關(guān)注個體可成長性的價值本質(zhì)卻是值得借鑒和思考的。增值評價不以結(jié)果導(dǎo)向型的固定型思維看待問題，它的成長型思維根源是個體自我激勵、自我賦能、自主成長行為背后的心理學(xué)動力。增值評價可以避免教師在片面的橫向比較中，因為客觀因素導(dǎo)致的失敗而喪失競爭活力和前進(jìn)動力。因此增值評價視域下教師隊伍建設(shè)的核心要務(wù)是教師的成長，是幫助教師實現(xiàn)認(rèn)知、技能和動力全方位的提升。

新時代的育人目標(biāo)需要學(xué)生成為具有強(qiáng)大綜合素養(yǎng)的問題解決者、終身學(xué)習(xí)者、未來創(chuàng)造者，這便需要教師實現(xiàn)“教學(xué)向教育、模仿向研究、專才向通才”的轉(zhuǎn)變。[2]在此目標(biāo)上的教師隊伍建設(shè)必然要求回歸可成長性，學(xué)校更要通過建立動態(tài)的、平衡的長效培養(yǎng)機(jī)制來保障教師隊伍的可成長性。這種成長性具體是指每位教師要具有面向未來的前瞻性，具備積極的處世心態(tài)和責(zé)無旁貸的教育使命感，擁有持續(xù)成長和高效工作的能力。學(xué)校需要通過搭建多樣化的教師專業(yè)發(fā)展平臺引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的方向，提高專業(yè)培訓(xùn)的質(zhì)量，滿足教師專業(yè)發(fā)展的意愿，最終實現(xiàn)教師的專業(yè)自覺，進(jìn)而促使教師隊伍的發(fā)展具備成長性。教師隊伍的成長性最終要從學(xué)校指引下的外力引導(dǎo)內(nèi)化為自覺自發(fā)的專業(yè)成長需求，轉(zhuǎn)變成職業(yè)尊嚴(yán)、社會價值和人生意義實現(xiàn)的認(rèn)同和提升。

在成長性思維的引導(dǎo)下，江陰市第一初級中學(xué)調(diào)整培養(yǎng)策略，著眼于教師的終身發(fā)展，圍繞教師學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)技藝和研究能力的提升，提出“成長型”教師的培養(yǎng)公式：成長=規(guī)劃+實踐+閱讀+反思。首先，“成長”是學(xué)生與教師的共同成長。教師的主動成長示范引領(lǐng)學(xué)生成長，學(xué)生的成長反饋促進(jìn)教師成長，通過成長共同體的構(gòu)建，實現(xiàn)教學(xué)相長。其次，“規(guī)劃”是基于課題與項目統(tǒng)領(lǐng)的教師成長計劃，通過具有實效性、可觸摸的規(guī)劃明確教師成長的方向與方法。再次，“實踐”是教師圍繞課堂開展的教學(xué)及科研活動，通過研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)建學(xué)科知識體系、創(chuàng)設(shè)教育教學(xué)情境、分析經(jīng)典案例、撰寫教學(xué)論文、申報專項課題等舉措，全面提升教育教學(xué)水平。第四，“閱讀”是教師提升終身學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)能力過程中所形成的對知識的敏銳感和加工能力，是教師解決問題的指南和成長的階梯。最后，“反思”不僅僅是一個教學(xué)的流程和教科研的方法，更是對生動活潑的教育生活與事件的思考，是用心去思考、領(lǐng)悟、體驗?zāi)切┳屪约焊袆?、激動、震動的教學(xué)細(xì)節(jié)和育人過程。

三、“成長型”教師隊伍建設(shè)路徑探究

江陰市第一初級中學(xué)“成長型”教師隊伍建設(shè)策略的達(dá)成是以“爭創(chuàng)‘四有’好教師團(tuán)隊”為建設(shè)目標(biāo)，以教科研項目的落實為抓手。一堂好課可以成就一位教師，一個好的課題或項目能帶出一批具有高度協(xié)作能力的名師團(tuán)隊。教師隊伍在同心協(xié)力完成教科研項目過程中，更易于科學(xué)素養(yǎng)和人文精神的統(tǒng)一。學(xué)校營造出教育家辦學(xué)、科學(xué)育人的校園文化氛圍，在潛移默化中幫助教師形成正確的教育理念、道德觀念，把閱讀、思考、研究和創(chuàng)新當(dāng)作習(xí)慣，從根源上解決教師隊伍成長性缺失的難題。學(xué)校還構(gòu)建了“成長進(jìn)階”教師隊伍培養(yǎng)范式，圍繞“課題進(jìn)課堂”的指導(dǎo)方針和“成長型教師”培養(yǎng)目標(biāo)，以教科研項目建設(shè)為依托，搭建教師成長平臺，培養(yǎng)新時代、新高考背景下具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的研究型教師，挖掘和激活“成長型教師”隊伍建設(shè)的內(nèi)涵和動能。

1.創(chuàng)建服務(wù)全體教師的示范基地校。

每位教師都肩負(fù)著立德樹人的責(zé)任，因此教師隊伍的發(fā)展不是優(yōu)中選優(yōu)的過程，學(xué)校不能只發(fā)展骨干教師，而是要使所有教師夯實基礎(chǔ)和提升高度。為達(dá)成全體教師的高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)，學(xué)校有計劃地推進(jìn)無錫市教師發(fā)展示范基地學(xué)校創(chuàng)建工作。通過完善規(guī)劃引領(lǐng)、部門統(tǒng)整、制度保障等相關(guān)管理措施，學(xué)校有機(jī)整合校本教研、教育科研、培育項目、共享項目、師范生實習(xí)基地、新教師跟崗基地、學(xué)科培訓(xùn)基地、聯(lián)盟學(xué)校等，讓不同發(fā)展層次的教師都能有適合自己需求的學(xué)習(xí)研訓(xùn)和輻射影響的平臺，進(jìn)而構(gòu)建“人人發(fā)展，全面發(fā)展”的教師隊伍建設(shè)文化氛圍。

2.建設(shè)面向骨干教師的名師工作室。

名師工作室是由名教師主持的吸收了本地區(qū)同學(xué)科領(lǐng)域優(yōu)秀教師的教育人才培養(yǎng)基地，它的跨校際性是對學(xué)校教師培訓(xùn)和教科研的補(bǔ)充和延伸，是骨干教師向名師進(jìn)階的有效途徑。學(xué)校從校本、江陰、無錫三個層級上打造名師工作室群，并構(gòu)建統(tǒng)一規(guī)劃的管理范式，有效推動工作室的運(yùn)轉(zhuǎn)，幫助工作室向更高層級發(fā)展。學(xué)校工作室管理指南中明確要求，通過設(shè)計雙向?qū)I(yè)成長規(guī)劃清單，明確教師發(fā)展的方向；通過優(yōu)化專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的路徑，建設(shè)教師共同成長平臺；通過推廣專業(yè)發(fā)展成果，增強(qiáng)教師的成長動力。這種目標(biāo)明確的名教師成長路徑，喚醒了骨干教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力；集群化的工作室團(tuán)隊架構(gòu)形成的競爭氛圍激活了我校骨干教師專業(yè)發(fā)展的成長點。

3.打造針對卓越教師的專業(yè)課程基地。

課程基地是實現(xiàn)校際深層次學(xué)術(shù)交流的平臺，也是名師向卓越教師發(fā)展的臺階，更是名師輻射影響力的支點。江陰市第一初級中學(xué)的課程基地是以創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境為依托，以革新課程內(nèi)容為要點，以增強(qiáng)實踐性學(xué)習(xí)為主線，以培育核心素養(yǎng)為宗旨，全面服務(wù)學(xué)生自主成長的育人文化場。這種高層級的目標(biāo)必然需要學(xué)科領(lǐng)軍人物勇挑重?fù)?dān)，某種意義上這是一項創(chuàng)造性的工程，名師們需要引領(lǐng)全校教師在面對新情況、新問題時盤活基地資源，創(chuàng)造性地開發(fā)和設(shè)計出符合學(xué)生與教師需要的實踐活動和課程內(nèi)容。這種以創(chuàng)新為底色的文化場將潛移默化地為全校教師樹立“課程即研究，問題即課題，成長即成果”的專業(yè)發(fā)展意識，使之自覺地挖掘教育理論深度和積淀教學(xué)實踐的厚度。

4.重塑以項目化管理為依托的學(xué)科教研組。

江陰市第一初級中學(xué)教科研型教研組建設(shè)分為三個層級：在初級層面上，要求教師申報或者參與學(xué)科課題；在中級層面上，要求教師把教育科研作為有效解決問題的途徑，改革和優(yōu)化教育教學(xué)活動；在高級層面上，要求教研組以自身作為研究的對象，不斷地完善和優(yōu)化教師隊伍建設(shè)工作。學(xué)校教研組以項目化管理策略打造教科研一體化的建設(shè)方案，統(tǒng)領(lǐng)教科組建設(shè)的三個層級，在具體操作層面，建設(shè)分工明確的理論研究和課題推進(jìn)組、教學(xué)質(zhì)量和學(xué)科常規(guī)督導(dǎo)組、教學(xué)專業(yè)和學(xué)生活動發(fā)展組、對外活動聯(lián)絡(luò)組，理順事與人之間復(fù)雜的關(guān)系，抓實落細(xì)教學(xué)常規(guī)工作，嚴(yán)守學(xué)業(yè)質(zhì)量這條生命線，進(jìn)一步打造“自主、合作、探究”的新型教研組，為教師專業(yè)成長提速。