幼兒園園本教研現(xiàn)狀問題分析及對策研究

王嘉琪，王帥帥

（吉林省教育學(xué)院，吉林長春130012）

園本教研是通過解決幼兒園保教工作中實(shí)際產(chǎn)生的問題，從而提高參與教師專業(yè)素養(yǎng)的一種教研方式。同樣，它也對幼兒園持續(xù)發(fā)展、內(nèi)涵提升起到至關(guān)重要的作用。自2006 年教育部開始實(shí)施“以園為本教研制度建設(shè)”項(xiàng)目后，全國各地的教育行政部門都陸續(xù)開始了推進(jìn)工作，幼兒園也開啟了園本教研之路的探索。［1］隨著時(shí)代的進(jìn)步，人們對待教育的認(rèn)知也越發(fā)全面，因此學(xué)前教育的科學(xué)、均衡、優(yōu)質(zhì)發(fā)展已經(jīng)成為了主旋律，教師隊(duì)伍的建設(shè)也是重要環(huán)節(jié)之一。實(shí)踐證明一所幼兒園的良好發(fā)展，離不開優(yōu)秀的園本教研活動，同時(shí)有賴于教師的專業(yè)水平及參與程度。

一、幼兒園教研現(xiàn)狀及問題分析

近年來，我省各級各類幼兒園對教研工作越來越重視，尤其是在“教研—培訓(xùn)—實(shí)踐—研修”四段混合式的協(xié)同工作機(jī)制下也進(jìn)行了諸多值得肯定的嘗試和探索，但也存在著一些問題，因此，如何讓教研活動更有效，讓教研活動真正能推動教師專業(yè)發(fā)展，就是我們需要思考的問題。

（一）目前普遍教研模式單一

我們通過對文獻(xiàn)資料的參考和一線幼教工作者的訪談，了解到目前大部分園所的園本教研仍然是按照傳統(tǒng)的模式按部就班地開展，具體有以下特征。

首先，無論是“自上而下”還是“自下而上”的教研模式，都是以促進(jìn)幼兒園發(fā)展內(nèi)涵為根本出發(fā)點(diǎn)，以此來促進(jìn)園所特色發(fā)展之路。在這個(gè)過程中的每位參與人員的角色都需要精準(zhǔn)對位：園長是基于園所發(fā)展來制定相關(guān)的教研活動、課程要求、引領(lǐng)教師科學(xué)理念、支持教師發(fā)展的指路人；教研組長應(yīng)是幫助、陪伴教師一同成長的帶路人，要組織好教研活動、設(shè)計(jì)好教研環(huán)節(jié)；參研教師應(yīng)該是有開拓進(jìn)取之心的拓路人，要積極主動地參加教研活動，及時(shí)分享心得和疑惑，從而促進(jìn)自我專業(yè)能力的穩(wěn)步提升。

其次，據(jù)了解各園開展園本教研的時(shí)間和頻率大多是“一周一研”或“兩周一研”，當(dāng)然也有少部分園所不特定開展教研活動，他們認(rèn)為平時(shí)教師交流的過程中就能夠發(fā)現(xiàn)和解決相應(yīng)教研問題。但也正因?yàn)橛變航處煿ぷ餍再|(zhì)的復(fù)雜性，讓教師很難有多余精力去深度思考相關(guān)教育教學(xué)問題。最后，絕大多數(shù)的傳統(tǒng)園本教研關(guān)注點(diǎn)普遍以“各年齡段、領(lǐng)域教學(xué)的有效策略”為主，“園所文化、環(huán)境建設(shè)”為輔。這樣的教研模式往往會缺少教研氛圍的烘托、參與人心境的引領(lǐng)等環(huán)節(jié)。

（二）對園本教研的本質(zhì)理解存在多方面誤區(qū)

園本教研的本身含義是“以教師為研究主體，研究本園的實(shí)踐問題，其目的在于通過研究找到問題的解決辦法，從而更好地促進(jìn)幼兒發(fā)展?！保?］這樣的“本園教研”共識理解已經(jīng)深入人心，幼兒園往往會認(rèn)為自己園所內(nèi)部的事情就要內(nèi)部消化解決，不需要外人來參加，但第一個(gè)誤區(qū)也正是幼兒園“足不出戶”的教研。事實(shí)上雖然以本園為主，但并不意味著不需要外界專家學(xué)者的專業(yè)高度引領(lǐng)，園本教研堅(jiān)決不能“閉門造車”，需要先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和方法的理論支撐，雖“獨(dú)立”但不“自守”，要把優(yōu)秀園所的教研研究成果內(nèi)化為自己的教學(xué)意識。

第二個(gè)誤區(qū)就是主題容易忽視“教師要什么”。園本教研是從校本教研衍生而來的，所以或多或少也會受到中小學(xué)校本教研的方向影響，我們不難發(fā)現(xiàn)在多年來的教研活動中，一些“功利化”、“形式化”的主題內(nèi)容讓老師喪失了教研的激情和主觀能動性，因此要明確教師個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，才能有針對性地解決問題。［3］

第三個(gè)誤區(qū)是認(rèn)為園本教研就是研究園本課程。有的老師認(rèn)為組織園本教研就是“分解課程目標(biāo)——確定活動內(nèi)容——確立評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，事實(shí)上“園本”是一種理念而不是概念，它要表達(dá)的是“立足于幼兒園本位”，要解決一日生活過程中產(chǎn)生的實(shí)際問題，絕不是要讓教師構(gòu)建課程。

（三）教研活動缺乏“生命力”

人類的生存從古至今都是在一定的制度背景下開展的，其生命力在于對未知事物的探索和對已知問題的突破，才能夠讓一代代的人類繁衍生息，人類社會如果缺少制度管理就無法發(fā)展，生命也會蕩然無存。從教育的角度來講，學(xué)前教育較中小學(xué)基礎(chǔ)教育相比：起步較晚且缺少類似于中小學(xué)各學(xué)科課程的專業(yè)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)和經(jīng)過教育部門統(tǒng)一審定的教材，目前能為學(xué)前教育能提供相關(guān)理論支撐的載體僅有《幼兒園工作規(guī)程》、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等文件，且指導(dǎo)較為宏觀，缺少相應(yīng)體系的建構(gòu)和具體規(guī)范，如“6-7歲學(xué)齡前兒童的幼小銜接該怎么做”。因此，缺少相關(guān)的引領(lǐng)會在很大程度上制約園本教研的進(jìn)步和發(fā)展。

為什么說園本教研缺少生命力？因?yàn)檫^多拘泥于形式、內(nèi)容和角色定位，不能以當(dāng)前的視野去審視看待教學(xué)格局、解讀課程、更新教育理念。園本教研的生命力最終是要在幼兒身上體現(xiàn)出來的，沒有生命力的教研得到的“果實(shí)”是無法讓幼兒得到符合時(shí)代精神的成長。

首先是教研活動缺少保障。保障制度的存在是為了確保園本教研教師參與度和投入感的一項(xiàng)重要機(jī)制，它能夠避免其他因素對教師參加園本教研的消極影響。目前來看缺少的保障主要有以下幾點(diǎn)：

第一點(diǎn)是時(shí)間保障，因?yàn)閷W(xué)齡前兒童的特殊性，需要教師每天花費(fèi)大量時(shí)間和精力去照顧幼兒，幾乎沒時(shí)間進(jìn)行教學(xué)思考，甚至還需要花時(shí)間參與各類檢查和行政會議。導(dǎo)致教師無暇分身參加統(tǒng)一教研或分散教研。第二點(diǎn)是組織保障，和諧又合理的教研氛圍是保障教研活動全面性的基礎(chǔ)，更是對園所管理層面的一個(gè)考驗(yàn)。目前有的園所示范課長期由一個(gè)或幾個(gè)人擔(dān)當(dāng)，有的園所課題和榮譽(yù)分配也只在小范圍內(nèi)篩選教師，不能組織公平公正的教研活動，不能賦予每位教師參與競爭的機(jī)會，因此才抑制了大部分教師進(jìn)行專業(yè)研究的積極性。第三點(diǎn)是經(jīng)費(fèi)保障，它是教研成果研究順利進(jìn)行的根本。每次的教研不僅僅是坐在一起商討問題的解決方案，更應(yīng)該注重改變現(xiàn)狀和成果推廣。目前有的園所經(jīng)費(fèi)短缺，不能滿足供應(yīng)以致于教師對環(huán)境創(chuàng)設(shè)提出的改變想法或者對玩教具的投放建議都會受到影響，從而導(dǎo)致教研成果實(shí)踐的效果大打折扣，甚至?xí)绊懞罄m(xù)教師參與的興趣。

（四）理論和實(shí)踐的結(jié)合浮于表面

實(shí)踐才是教師專業(yè)成長的唯一出路。目前教研工作雖然表面看似穩(wěn)步進(jìn)行，但“形式主義”也比較嚴(yán)重。具體有以下表現(xiàn)：教研主題的選擇和目的的確定太過理想化，不能夠立足于園所實(shí)際情況且停留在紙面，不能真正走進(jìn)幼兒園一日生活，空有其表。一個(gè)錯(cuò)誤的理論導(dǎo)向注定會有錯(cuò)誤的實(shí)踐，如果教研成果不能夠有機(jī)地與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，那么就會產(chǎn)生園本教研無法從實(shí)踐一線獲得有效性問題這種惡性循環(huán)了。

真正的教研可以是園本也可以是非園本的，如果研究的問題教師不了解，那么他們就會把教研當(dāng)成任務(wù)來完成，研究成果可想而知并不是為了解決問題而產(chǎn)生的，盡管教研是在園所進(jìn)行的，那也不能稱之為園本教研，這就需要對園本教研本身進(jìn)行反思了。

二、解決教研問題的對策思考

（一）利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)創(chuàng)新教研模式，延伸教研的生命力

生命的張力在于延伸和感染他人，教研的生命力同樣是如此。多年來我們致力于打通教研的“最后一公里”、“教研無人區(qū)”，開展了送教下鄉(xiāng)、入園指導(dǎo)、線下培訓(xùn)等活動來促進(jìn)吉林省內(nèi)教研的發(fā)展，但即便我們建立了“教研網(wǎng)絡(luò)責(zé)任機(jī)制”，仍然有無法覆蓋的教師人群。在2020年這不平凡的一年中，曾經(jīng)一度所有學(xué)校都關(guān)門停課了，也正因如此才促使了“線上教學(xué)”進(jìn)入到了大眾視野，根據(jù)教育部要求學(xué)前教育不能像其它學(xué)段開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，但是我們可以合理利用這一階段幼師人群的空檔期來嘗試網(wǎng)絡(luò)教研，探索出適合學(xué)前教育的線上教研方法。因此，“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)（教研）”時(shí)代的迅速到來讓很多人都有一點(diǎn)兒措手不及。在那個(gè)特殊的時(shí)期里，很多幼兒園做出了相應(yīng)的思考和行動，他們利用“居家”這段時(shí)間，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)軟件在線上進(jìn)行教研活動，參與者可以通過手機(jī)、電腦無局限地參與到教研活動當(dāng)中，這樣的網(wǎng)絡(luò)教研新天地極大地拓展了參與面。就目前來看“線上+線下”的教研活動應(yīng)該會是常態(tài)化的教研形式，這種全員、全程、全面的參與模式也十分有利于園本教研的開展。

網(wǎng)絡(luò)具有強(qiáng)大的延伸性，能夠用看不見的線把所有人連在一起，從而更好地互通信息、深入交流，如果我們運(yùn)用好網(wǎng)絡(luò)軟件進(jìn)行線上教研的話，就能夠編織出“相連與共”的網(wǎng)絡(luò)教研平臺。在互聯(lián)網(wǎng)高效協(xié)同的背景下高度融合的教研，首先可以打破距離、場合的束縛，其次一部手機(jī)、一臺電腦只要有電源和網(wǎng)絡(luò)就可以加入其中。

網(wǎng)絡(luò)教研可以全區(qū)域、多層次地進(jìn)行教研活動，它可以讓園本教研不再是本園的難題，更多的專家學(xué)者、幼教同仁可以匯聚起來一起進(jìn)行研究，打破了傳統(tǒng)教研的束縛，共享優(yōu)質(zhì)資源的同時(shí)讓不同的思維進(jìn)行碰撞，產(chǎn)生教研的火花。我們曾在2020年上半年組織了12場由省級專家、教研員參加了市州網(wǎng)絡(luò)教研活動，通過總結(jié)發(fā)現(xiàn)：這種教研形式的輻射面之廣是無法用數(shù)字統(tǒng)計(jì)的，線上實(shí)時(shí)觀看人群總計(jì)近萬人，后續(xù)錄像視頻也可供未參加的教師進(jìn)行回放，如此一來讓教研活動不再走過場，成為了“可循環(huán)”的再生教研資源，這也是一種創(chuàng)新的資源凝結(jié)和發(fā)展延伸。

在我們深度挖掘網(wǎng)絡(luò)和教研融合的過程中更要注意教育資源的平衡發(fā)展，目前學(xué)前教育的發(fā)展本身就存在著不平衡現(xiàn)象，一些私立的園所、鄉(xiāng)村偏遠(yuǎn)的地方多年來積攢下的教研問題短時(shí)間很難自我改變。如果合理利用好網(wǎng)絡(luò)教研平臺，就能夠打通橫向交流的平臺，促進(jìn)縱向高度交流的引進(jìn)，從而使得教師自主、靈活地提升自己的專業(yè)能力和業(yè)務(wù)水平。因此我們認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)對教研生命力的延伸主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：教育理念能同步快速更新；教研成果輻射面極廣；無局限的專業(yè)高度引領(lǐng)；保障了終身學(xué)習(xí)；徹底打通了教研“最后一公里”，可實(shí)現(xiàn)“全覆蓋、無死角”教研。

（二）增強(qiáng)教師對園本教研的內(nèi)涵理解

李季湄教授曾對園本教研之內(nèi)涵提出過相應(yīng)的觀點(diǎn)和解讀，其實(shí)質(zhì)問題在于反思、互助和引領(lǐng)，以往更注重于教材、教案等客觀的課程體系，現(xiàn)在更應(yīng)注重過程、建構(gòu)和情景，讓幼兒成為“核心”。通過以上觀點(diǎn)我們不難看出這是兩種截然不同的教學(xué)方式，因此園本教研更應(yīng)該說在這種新理念下的教師成長。

首先是“反思什么”。古語有云“學(xué)不思則罔，思不學(xué)則殆”，教研同樣如此。但目前的幼兒園教研教學(xué)實(shí)踐中，教師表現(xiàn)出來的反思意識十分欠缺。反思性實(shí)踐可以理解為一種思考經(jīng)驗(yàn)問題的方式，是教師借助發(fā)展邏輯推理的技能、仔細(xì)推敲的判斷方法以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的活動過程。［4］教師如果想更好地適應(yīng)幼教改革的需要，則必須形成并保持終身學(xué)習(xí)，掌握反思研究的能力。

提高教師自我反思性實(shí)踐能力最直接有效的方法就是園本教研活動，它在提升和完善教師能力方面有著至關(guān)重要的作用，因此要強(qiáng)化教研活動中的反思性實(shí)踐力度?？茖W(xué)的教研活動和反思性實(shí)踐是相輔相成的，它能培養(yǎng)教師的反思能力，喚醒反思意識，有助于教研質(zhì)量提升，又有利于快速推進(jìn)教師隊(duì)伍從“經(jīng)驗(yàn)型”到“反思型”轉(zhuǎn)型，從而提高教師的專業(yè)化水平。

要加強(qiáng)時(shí)幼兒園教研活動的反思評價(jià)研究。在每次教研活動結(jié)束后開展反思評價(jià)，對本次教研活動的評價(jià)可以從活動主題、目標(biāo)、過程、參與教師等方面進(jìn)行全方位的評價(jià)，也可從本次教研未提及但本園又急需解決和完善的問題出發(fā)，重點(diǎn)評價(jià)幾點(diǎn)進(jìn)行教研補(bǔ)充；評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)可量化可質(zhì)性。但要將所有評價(jià)都記錄下來，如此經(jīng)過一段時(shí)期后，可以再進(jìn)行反思式學(xué)習(xí)，這樣通過對比能看到園所在教研活動方面的進(jìn)步和教師自身的成長。

其次是“互助什么”?！耙恢Κ?dú)秀不是春，百花齊放春滿園”，教師的發(fā)展是立教之本和興教之源。教師之間的互助不僅是幫助教師專業(yè)發(fā)展的快捷方法，同時(shí)也能夠?qū)崿F(xiàn)互助雙方的共同發(fā)展，同一園所之間、區(qū)域之間、市州之間的良性互動，也能夠達(dá)到促進(jìn)教育教研的穩(wěn)步提升的目標(biāo)。因此加強(qiáng)“協(xié)同創(chuàng)新型”園本教研模式的研究是十分有意義的，實(shí)踐證明，通過協(xié)同創(chuàng)新平臺提升幼兒園辦學(xué)質(zhì)量最佳的科學(xué)方法，目前學(xué)前教育雖日益受到重視，但擁有的發(fā)展實(shí)質(zhì)性資源不足，因此通過互助來推動自身發(fā)展是最好的途徑之一?！皡f(xié)同創(chuàng)新型”的園本教研需要在合作中實(shí)現(xiàn)有序運(yùn)行，而這個(gè)合作是由教師、專家學(xué)者團(tuán)隊(duì)以及教研員共同組建而成，使園本教研不再是通過單一制定的行為，可以是“眾籌”設(shè)定可行的主題或目標(biāo)，形成互助互利的教研共同體，并以此開展教研活動?；凇皡f(xié)同創(chuàng)新”背景下的幼教聯(lián)盟化發(fā)展可以說是未來教研責(zé)任區(qū)域內(nèi)的學(xué)前教育事業(yè)長久發(fā)展的一種較理想的狀態(tài)，通過教育資源互通和師資力量互助來共同探索，實(shí)現(xiàn)各自幼兒園的質(zhì)變，加強(qiáng)園本教研專業(yè)研究上的有效性。［5］

“協(xié)同創(chuàng)新”對園本教研的支持主要體現(xiàn)在以下三方面。一是高度引領(lǐng)，即高校專家為幼兒園提供先進(jìn)的學(xué)前教育理念和方法論，為專業(yè)設(shè)計(jì)提供腦力服務(wù)，為教研過程提供全方位的專業(yè)指導(dǎo)；二是園際共同體互助，即不同園所之間互相學(xué)習(xí)借鑒園本教研過程及成果，同時(shí)加強(qiáng)本園所內(nèi)部教師之間的溝通合作，近幾年我們將各市州、各園所的寶貴教研教學(xué)經(jīng)驗(yàn)編輯在一起，形成了《吉林省幼兒園兒童“學(xué)習(xí)故事”匯編》和《吉林省學(xué)前教育教研成果薈萃——學(xué)前教育在行動》等可供教師參考的學(xué)習(xí)資料；三是自我反思，對從教研共同體獲得的教研反饋進(jìn)行解析，園所要反思并診斷整改，完成自我提升。

多年來我們的教研指導(dǎo)責(zé)任區(qū)受助于協(xié)同創(chuàng)新平臺使園本教研實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐、行動與研究的雙結(jié)合，這種結(jié)合也是園本教研高質(zhì)量追求的最佳狀態(tài)。但是仍要加強(qiáng)協(xié)同創(chuàng)新平臺建設(shè)，為幼兒園園本教研的深入研究提供更為完善的教研技術(shù)支持和功效保障。

協(xié)同創(chuàng)新的教研關(guān)系不僅為教師又創(chuàng)設(shè)了一條提升專業(yè)素養(yǎng)的有效途徑，也為人才培養(yǎng)提供了儲備平臺。通過教研協(xié)同創(chuàng)新，肩負(fù)起學(xué)前教育提質(zhì)增效的使命與擔(dān)當(dāng)，讓教師的職業(yè)熱情盡情發(fā)揮，獲得專業(yè)能力等方面的全面提升，為學(xué)前教育的飛躍式發(fā)展提供更大的可能性與動力。

最后是“引領(lǐng)什么”。目前，幼兒園和教師如果在教研開展過程中有疑惑、有問題，那么相應(yīng)的管理者就要及時(shí)創(chuàng)造條件幫助他們解決問題、提高工作水平，也可稱之為“引領(lǐng)者”，但關(guān)鍵點(diǎn)在于幼兒園自身能否通過園本教研提升教師們的專業(yè)熱情，讓其能自查、自研、自究，讓園本教研植根于心。［6］

從政府層面來講，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)管理者和教師的在職進(jìn)修培訓(xùn)的保障制度。園本教研的領(lǐng)悟認(rèn)知和教研質(zhì)量受教研者自身的專業(yè)素養(yǎng)影響，它是以現(xiàn)代教育理論為背景為引導(dǎo)的理性認(rèn)知，不是憑直覺、隨意的事務(wù)性活動。只有讓管理者和教師參加有提升價(jià)值的再學(xué)習(xí)培訓(xùn)，才能讓他們進(jìn)一步了解教研工作及其本質(zhì)，從而連接自我與園所實(shí)際發(fā)展，內(nèi)化成自我的教學(xué)理念進(jìn)行園本教研，提升高度；管理者只有深入認(rèn)知到教研本質(zhì)的基礎(chǔ)上，才能決策出適宜本園的教研制度，知教師所想和所需，幫助他們確定個(gè)性化的教研主題，為教師提供各類幫扶，從而輕松地助力教師專業(yè)成長。

目前，我國正逐步改善幼兒園財(cái)政投入不均衡的情況，而對于民辦園，國家也在極力地紓困。但對于幼兒園教師“再學(xué)習(xí)培訓(xùn)”來說，雖然“國培、省培”是免學(xué)習(xí)、食宿費(fèi)用的，但是行程中產(chǎn)生的路費(fèi)難免有少量的資金需求，在辦園經(jīng)費(fèi)不足以額外支持教師的情況下，必定會導(dǎo)致“擬參訓(xùn)者”無法參加，雖然可以以線上培訓(xùn)作為培訓(xùn)補(bǔ)償，但是其學(xué)習(xí)、互動效果是線下培訓(xùn)所無法比擬的。正因上級部門對此缺乏相應(yīng)的監(jiān)管制度，部分幼兒教師不重視在職培訓(xùn)，即便結(jié)業(yè)后有“進(jìn)職”加分，也很難消除他們固有的“培訓(xùn)費(fèi)時(shí)且無用”的思想，久而久之更難得到量身打造的培訓(xùn)項(xiàng)目，這種消極行為也勢必會影響想要積極上進(jìn)學(xué)習(xí)的教師們。對此，相關(guān)部門首先要為參訓(xùn)者提供相應(yīng)的路程經(jīng)費(fèi)保障，讓路費(fèi)不再是學(xué)習(xí)阻礙；或者設(shè)立專項(xiàng)獎(jiǎng)金對學(xué)習(xí)歸來后的教師進(jìn)行座談成果分享考核，設(shè)計(jì)相應(yīng)考核標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)標(biāo)即獎(jiǎng)勵(lì)，鼓勵(lì)幼兒教師“走出去，帶回來”。也可通過責(zé)任區(qū)交流、專家學(xué)者指導(dǎo)、名師工作室等形式提升教師的專業(yè)素養(yǎng)；同時(shí)，還應(yīng)建立監(jiān)督培訓(xùn)的組織及內(nèi)容的制度，監(jiān)督培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能做到定期對幼兒園開展相關(guān)調(diào)研，為他們制定最合適的培訓(xùn)內(nèi)容。

從幼兒園層面來講要完善和建立符合本園實(shí)際情況的教研制度，因?yàn)閳@所的支持才是最大保障。應(yīng)圍繞“以園為本”確立常規(guī)教研制度，比如激勵(lì)、科研、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)等制度，確保教研組織得有序、方法得當(dāng)。如果園所確立了上述制度，有助于參研者明確自己應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的任務(wù)及相應(yīng)得程序模式，讓園本教研常規(guī)化、生活化，拒絕任務(wù)負(fù)擔(dān)化。因此園所應(yīng)對園本教研的頻率、地點(diǎn)和參研者應(yīng)承擔(dān)的教研角色定位作出規(guī)定；另一方面，要讓教師浸入到教研氛圍當(dāng)中，也需要建立相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，讓教研與教師產(chǎn)生紐帶，激勵(lì)教師反思和批評，能自發(fā)地參加相關(guān)活動，比如建立了“骨干示范”“教研錯(cuò)題本”“教研組長任職”等制度?？梢?，一個(gè)健全的教研制度其發(fā)展過程是具有自我完善的能力的，它能引導(dǎo)教師將教研發(fā)展成為一種自發(fā)的舉動，讓園本教研真正進(jìn)化為教師的教學(xué)天性。

（三）園本教研應(yīng)注重教師的教育理論提升

實(shí)踐是基于理論基礎(chǔ)的一種表現(xiàn)形式，二者相輔相成，互相促進(jìn)。目前探討教學(xué)方法和程序仍然是教研活動的大基調(diào)，因此缺乏相關(guān)的理論提升。

有這樣一個(gè)教研活動記錄：讓教師觀察天空并寫出其特點(diǎn)。結(jié)果是如果規(guī)定了特點(diǎn)書寫數(shù)目，那么教師就會按數(shù)目進(jìn)行列舉；如果未做規(guī)定，那么多少是不可控的。最后教師們把得出的結(jié)論轉(zhuǎn)入到教學(xué)當(dāng)中，如果讓幼兒對某一事物或者現(xiàn)象觀察，教師提出的問題就需要有目的性和明確的指向，不能夠以開放性的問題進(jìn)行觀察。這里活動案例也說明了教育問題的復(fù)雜性，對此我認(rèn)為這樣的教研活動成果看似成功，實(shí)則不然，難道“開放性問題”真的不好嗎？它不利于幼兒的思維發(fā)展嗎？因此如果深入學(xué)歷科學(xué)理論和教學(xué)規(guī)律，勢必會因?yàn)槔碚摰臏\研究而誤導(dǎo)幼兒。

如果沒有科學(xué)的教育教學(xué)理論做基礎(chǔ)，教師在實(shí)踐過程中必然會產(chǎn)生很多問題，美國學(xué)者芭芭拉·鮑曼說過：“成人為兒童架構(gòu)的知識和經(jīng)驗(yàn)，既可能促進(jìn)和鼓勵(lì)兒童的學(xué)習(xí)和理解，也可能抑制兒童的學(xué)習(xí)興趣，使他們對內(nèi)容產(chǎn)生膚淺理解。我認(rèn)為這條原則適用于任何國家、任何文化”［7］。所以教師正確地理解、運(yùn)用理論才能使實(shí)踐向著正確的軌跡前進(jìn)，讓豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)用到實(shí)處。