生命幸福：新時(shí)代勞動(dòng)教育的終極旨?xì)w及其行動(dòng)邏輯

童 宏 亮

(1.浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004；2.衡陽(yáng)師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 衡陽(yáng) 421002)

自從習(xí)近平總書記提出“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”[1]以后，勞動(dòng)教育迅速成為教育界乃至整個(gè)社會(huì)的關(guān)注點(diǎn)，有關(guān)勞動(dòng)教育的研究呈現(xiàn)“井噴式”增長(zhǎng)狀態(tài)。通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)高級(jí)檢索，以“勞動(dòng)教育”為檢索詞，檢索條件為“題名”，我們發(fā)現(xiàn)從2018年9月10日至今，已發(fā)表論文的數(shù)量超過(guò)此前60年的總量。然而縱觀已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們大多數(shù)從內(nèi)涵、特征、歷史、現(xiàn)狀、問(wèn)題、對(duì)策以及教育思想等層面探討勞動(dòng)教育的理論與實(shí)踐問(wèn)題，從哲學(xué)或教育哲學(xué)層面進(jìn)行研究的極少，以“勞動(dòng)教育與生命幸福”作為專題的研究更是付之闕如。眾所周知，勞動(dòng)教育是培養(yǎng)人勞動(dòng)素養(yǎng)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)皆是指向人的生命，而人生命的天性又是追求幸福的，所以勞動(dòng)教育理應(yīng)對(duì)人的生命幸福承擔(dān)部分責(zé)任，為人的當(dāng)下乃至未來(lái)的幸福生活奠基。就此而言，生命幸福是勞動(dòng)教育不可回避且必須回應(yīng)的一個(gè)重要議題。

一、為了幸福：生命幸福是勞動(dòng)教育的終極旨?xì)w

洛克(John Locke)曾在《人類理解論》中指出，一切含靈之物，本性都有追求幸福的趨向。[2]那么，作為“萬(wàn)物之靈”的人，其本性亦是以追求幸福為鵠的，甚至“所做一切活動(dòng)的最終目的都是幸?！盵3]。勞動(dòng)教育作為一項(xiàng)培養(yǎng)人勞動(dòng)素養(yǎng)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，自然是以生命幸福為終極旨?xì)w。

(一)人的幸福即生命的幸福

“人的幸福是什么”，這是一個(gè)類似于奧古斯丁(Saint Aurelius Augustinus)“時(shí)間是什么”的著名難題。亦即是說(shuō)，如果不問(wèn)“幸福是什么”，我還大概知道“幸?！笔鞘裁矗灰坏﹩?wèn)起“幸福是什么”，我反倒不知道“幸?！笔鞘裁戳?。難怪有學(xué)者聲稱，誰(shuí)要難倒一個(gè)倫理學(xué)家，最簡(jiǎn)單、最有效的辦法就是問(wèn)他：“幸福是什么？”[4]僅憑傅立葉(Charles Fourier)的統(tǒng)計(jì)，單是羅馬尼祿時(shí)代就有278種關(guān)于幸福的互相矛盾的定義[5]。由此可見(jiàn)，幸福是一個(gè)言人人殊且撲朔迷離的概念，甚至連德國(guó)大哲學(xué)家康德(Immanuel Kant)都不得不發(fā)出如此感嘆：“幸福的概念是如此模糊，以至雖然人人都想得到它，但是，誰(shuí)也不能對(duì)自己所決意追求或選擇的東西，說(shuō)得清楚明白、條理一貫?！盵6]所以，我們是無(wú)法給幸福下一個(gè)“放之四海皆準(zhǔn)”的定義。

盡管如此，人們卻從未停止探索幸福奧秘的腳步，通過(guò)不懈的努力最終繪制出五彩繽紛的幸福畫卷。通過(guò)梳理歷史上有關(guān)幸福的著名論斷，我們發(fā)現(xiàn)幸福的定義主要存在兩大問(wèn)題：(1)現(xiàn)成論思維方式主導(dǎo)下的幸福定義。最典型的例子莫過(guò)于“幸福是什么”的言說(shuō)方式。(2)割裂了幸福與人的存在之間的關(guān)聯(lián)，本質(zhì)上探討的是抽象人的幸福。

對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題，我們嘗試用“幸福有哪些特征”來(lái)代替“幸福是什么”的言說(shuō)方式，以免掉入本質(zhì)主義思維方式的陷阱，即先預(yù)設(shè)幸福的本質(zhì)，然后用這種本質(zhì)解釋對(duì)象本身及其變化與發(fā)展，最終只會(huì)把幸福遺落在“觀念的王國(guó)”(the kingdom of ideas)?？v觀已有的文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)不同的幸福也存在著若干共同特征：(1)幸福是客觀與主觀的統(tǒng)一。其中，滿足主體需要的客觀對(duì)象是幸福的前提條件，主體的主觀體驗(yàn)、感受是幸福的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，并且前提條件通過(guò)關(guān)鍵環(huán)節(jié)起作用。因?yàn)樾腋：涂陀^條件不是簡(jiǎn)單的“S-R”關(guān)系，需要個(gè)體的幸福觀、幸福感作為中介，形成“S-O-R”的關(guān)系。(2)幸福感是對(duì)幸福的主觀感受，外在表現(xiàn)為舒適感、愉悅感。(3)幸福兼顧過(guò)程與結(jié)果。沒(méi)有過(guò)程的幸福不是真正意義上的幸福，是一種扭曲的、異化的幸福。(4)幸福具有相對(duì)性。一方面，不同的人對(duì)幸福的理解不一樣；另一方面，同一個(gè)人在不同的境遇下對(duì)幸福的感觸也有所不同。(5)幸福的定義是無(wú)限敞開(kāi)并不斷發(fā)展的。按照伯格森的“綿延”理論，世界一直處在不斷變化和動(dòng)態(tài)生成之中，所以，傳統(tǒng)的有關(guān)幸福的定義從根本上講都是“現(xiàn)成論”思維的體現(xiàn)，忽略了具體人的體驗(yàn)，其背后的思維邏輯是：人是抽象的存在，而非具體的存在。

對(duì)于第二個(gè)問(wèn)題，我們認(rèn)為幸福是建立在生命存在的基礎(chǔ)上，尤其是現(xiàn)實(shí)生活中具體人的基礎(chǔ)上。眾所周知，“人的存在”素來(lái)是西方哲學(xué)史上孜孜以求卻難以破解的“斯芬克斯之謎”。在歷史上，不知有多少哲學(xué)家一直都在不斷追問(wèn)并試圖揭開(kāi)這一謎底，其中包括柏拉圖的“理性人”、亞里士多德的“政治人”、費(fèi)爾巴哈的“感性人”、叔本華的“意志人”、涂爾干的“社會(huì)人”以及卡希爾的“文化人”等諸多答案，這些回答不約而同地呈現(xiàn)出人的多樣性、多元性特征，極大地豐富了對(duì)人的認(rèn)識(shí)，但是，它們均是從某個(gè)視角出發(fā)來(lái)定義人的存在，那么也就意味著不得不舍棄、遺漏或遮蔽從其他視角來(lái)審視人的存在，其結(jié)果是把人變成了“單向度的人”。

于是，兩維視角下的人應(yīng)運(yùn)而生，其中較有代表性當(dāng)屬高清海先生的“雙重生命觀”，即“人具有雙重生命：種生命和類生命。種生命為人和動(dòng)物所共有，類生命則為人所特有?！盵7]誠(chéng)然，種生命和類生命分別對(duì)人和物以及人和動(dòng)物做了比較明確的區(qū)分，但是，人與人之間的差異卻沒(méi)有提及，致使在面對(duì)不同人之間的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，極易失去自身的指引效力?；诖?，李潤(rùn)洲教授“接著說(shuō)”，提出了人除了種生命和類生命之外，還有個(gè)生命。具體而言，種生命表明人是一種生命性存在，把人與物區(qū)別開(kāi)來(lái)；類生命標(biāo)志人是一種精神性存在，把人與動(dòng)物區(qū)別開(kāi)來(lái)；而個(gè)生命則意味著人是一種社會(huì)性存在，把人與人區(qū)別開(kāi)來(lái)[8]。至此，人的整全性存在通過(guò)“三重生命觀”比較系統(tǒng)地勾勒出來(lái)，意味著借用三維視角去把握具體人的存在更具有實(shí)際意義。

當(dāng)然，關(guān)于人的定義不應(yīng)止步于此，而當(dāng)面向未來(lái)，以海納百川的姿態(tài)去擁抱未來(lái)一切可能的且不斷豐盈的內(nèi)涵。換言之，“三重生命觀”也會(huì)隨著時(shí)空?qǐng)鲇虻淖兓鞒鱿鄳?yīng)的調(diào)整與修正。雖然截止目前有關(guān)人的定義并未形成統(tǒng)一意見(jiàn)，但“三重生命觀”與其他定義相比較全面地概括了人的存在屬性。所以，在此基礎(chǔ)上，人的幸?？梢詣澐譃榉N生命的幸福、類生命的幸福以及個(gè)生命的幸福。具體而言，其一，種生命的幸福強(qiáng)調(diào)的是身體的幸福，因?yàn)樯眢w是人存在的物質(zhì)前提以及生命活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，也是人自然屬性的寄住之所。需要指出的是，此處的身體不單是當(dāng)作自然科學(xué)研究對(duì)象的“肉體”，還包括現(xiàn)象學(xué)所指的“生命整體”，它具有具身功能，是人的認(rèn)知、思維等形成的重要基礎(chǔ)。其二，類生命的幸福關(guān)注的是精神的幸福，如前所述，精神性存在把人與動(dòng)物區(qū)分開(kāi)來(lái)，那么類生命的幸福自然以精神的幸福為基本導(dǎo)向。其三，個(gè)生命的幸福突顯的是交往的幸福。人與人的差異主要體現(xiàn)在思維方式、行為習(xí)慣以及價(jià)值取向上，其背后的原因是由不同的生存境遇和生活樣式造成的，這也就是馬克思(Karl Marx)所講的“個(gè)人怎么樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就是怎樣”[9]。而個(gè)人的生活樣式與生存境遇歸根到底是由他所自我建構(gòu)的社會(huì)關(guān)系決定的，所以從這個(gè)意義上講，個(gè)人的幸福在很大程度上指向人際交往的幸福。

(二)勞動(dòng)教育以生命幸福為旨?xì)w

基于上文對(duì)幸福的理解，勞動(dòng)教育以幸福為旨?xì)w可細(xì)化為“勞動(dòng)教育以人的身體幸福為旨?xì)w”“勞動(dòng)教育以人的精神幸福為旨?xì)w”以及“勞動(dòng)教育以人的社交幸福為旨?xì)w”等三個(gè)子命題。

首先，勞動(dòng)教育以人的身體幸福為旨?xì)w。龐蒂(Merleau-Ponty)曾在《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》上提出，世界的問(wèn)題可以從身體的問(wèn)題開(kāi)始，因?yàn)樯眢w是我們擁有世界的總的媒介，是我們擁有世界的一般方式[10]。由此可見(jiàn)，人們認(rèn)識(shí)與構(gòu)建世界離不開(kāi)身體的參與，甚至歸根到底取決于人的身體素質(zhì)。換言之，也只有身體處于完全幸福的狀態(tài)之時(shí)，才能提高投入活動(dòng)的質(zhì)量，以便更好地去理解與把握世界。勞動(dòng)教育活動(dòng)的開(kāi)展更是如此。究其原因，勞動(dòng)教育通常被看作是“勞動(dòng)、生產(chǎn)、技術(shù)和勞動(dòng)素養(yǎng)方面的教育”[11]，身體當(dāng)仁不讓地成為勞動(dòng)教育的構(gòu)成性條件，亦即是，無(wú)論是勞動(dòng)、生產(chǎn)、技術(shù)以及勞動(dòng)素養(yǎng)等方面都需要身體的在場(chǎng)，從這個(gè)意義上講，勞動(dòng)教育就是“身體力行”的教育。學(xué)者徐海嬌強(qiáng)調(diào)，一旦人的身體在勞動(dòng)教育中缺席，就會(huì)表征為“去身體化”的勞動(dòng)教育途徑，從而徹底拋棄了身體作為存在之根的主動(dòng)性、尊嚴(yán)性、能動(dòng)性等內(nèi)在固有屬性，最終很有可能釀成勞動(dòng)教育的價(jià)值危機(jī)[12]。此外，從字面意思來(lái)理解，勞動(dòng)教育是“勞動(dòng)”與“教育”的合成詞，教育重視人身體的幸福是毋庸置疑的，而勞動(dòng)本身就含有辛苦、勞累的意思，難免不會(huì)產(chǎn)生“勞動(dòng)之煩”的體驗(yàn)，但是隨著科技的突飛猛進(jìn)以及人工智能的快速發(fā)展，逐步克服與解放了身體的限制，使得勞動(dòng)與享受共存的機(jī)會(huì)不斷增加，這也就意味著在新時(shí)代勞動(dòng)本身就蘊(yùn)含著身體享受的意蘊(yùn)。所以無(wú)論是教育還是勞動(dòng)，皆肯定了身體幸福是其重要的價(jià)值追求。

其次，勞動(dòng)教育以人的精神幸福為旨?xì)w。精神層面的發(fā)展構(gòu)成了勞動(dòng)教育存在的內(nèi)在規(guī)定，一旦精神價(jià)值缺席，那么勞動(dòng)教育就極有可能走向“有勞無(wú)教”的歧路。其結(jié)果是，受教育者能夠切身感受到勞動(dòng)的豐富形式，卻無(wú)法真正享用到勞動(dòng)的教化功效。比如，有的學(xué)校開(kāi)設(shè)的勞動(dòng)課被狹隘地理解為打掃衛(wèi)生、除草，導(dǎo)致學(xué)生僅是為了完成集體分配任務(wù)才被動(dòng)地投入到活動(dòng)中，不能發(fā)揮勞動(dòng)教育的應(yīng)有作用。因而在這個(gè)意義上，追求精神幸福無(wú)疑成為勞動(dòng)教育的本質(zhì)要求和基本使命。誠(chéng)如蘇霍姆林斯基(Sukhomlinski)所言，勞動(dòng)教育就是讓青少年在勞動(dòng)中能夠最充分、最鮮明地展示他的天賦才能，并給他帶來(lái)精神創(chuàng)造的幸福[13]。亦即是說(shuō)，精神幸福是勞動(dòng)教育不可或缺的價(jià)值追求。無(wú)獨(dú)有偶，我國(guó)學(xué)者趙榮輝認(rèn)為勞動(dòng)教育應(yīng)該通過(guò)鼓勵(lì)兒童的創(chuàng)造、珍視兒童的情感以及滿足兒童的訴求等途徑走入兒童的生活，進(jìn)而涵養(yǎng)兒童的精神世界，豐盈兒童的精神生活，最終增進(jìn)兒童的精神幸福[14]。徐海嬌從“認(rèn)知之真”“倫理之善”以及“成人之美”等向度揭示勞動(dòng)在教育場(chǎng)域中的求真、至善、臻美的價(jià)值意蘊(yùn)，直接彰顯了勞動(dòng)教育的精神幸福[15]。

最后，勞動(dòng)教育以人的交往幸福為旨?xì)w。馬克思指出，離開(kāi)一切社會(huì)聯(lián)系和社會(huì)關(guān)系，人只能作為非現(xiàn)實(shí)的、抽象的人而存在，因而人始終是“社會(huì)的產(chǎn)物”[16]。那么對(duì)于具體存在的人而言，個(gè)體也只有在社會(huì)交往中才能構(gòu)筑自身作為存在的物質(zhì)生活與精神生活。由此，物質(zhì)生活與精神生活的幸福均是建立在交往的基礎(chǔ)之上。從這個(gè)意義上說(shuō)，人的交往幸福在很大程度上決定著人的物質(zhì)與精神方面的幸福。換言之，交往幸福是人的存在與發(fā)展的價(jià)值旨?xì)w。勞動(dòng)教育概莫能外，因?yàn)樵趧趧?dòng)教育中學(xué)生通過(guò)積極參與和主動(dòng)交流，從私人領(lǐng)域步入公共領(lǐng)域，有助于責(zé)任感的培養(yǎng)以及歸屬感的獲得，從而獲得幸福感。具體而言，在勞動(dòng)活動(dòng)中學(xué)生之間還可以相互交流、彼此溝通，進(jìn)而共同合作、取長(zhǎng)補(bǔ)短，有助于激發(fā)學(xué)生一起面對(duì)困難，齊心解決難題，進(jìn)而提升交往能力，實(shí)現(xiàn)社會(huì)性的發(fā)展。此外，勞動(dòng)教育作為學(xué)生發(fā)展的重要途徑，教師可以借此引導(dǎo)學(xué)生在勞動(dòng)中為班集體謀福祉，這樣有助于學(xué)生獲得班集體的認(rèn)可與承認(rèn)，最終為自我承認(rèn)的獲得奠定了基礎(chǔ)。

二、關(guān)涉幸福：勞動(dòng)教育與生命幸福的內(nèi)在聯(lián)系

從本質(zhì)上講人是一種精神存在物，那么人所追求的幸福在本質(zhì)上就是一種精神狀態(tài)。而勞動(dòng)教育主要指向人的精神活動(dòng)，這意味著勞動(dòng)教育能夠切入人的幸福，并能產(chǎn)生重大影響。

(一)生命幸福在本質(zhì)上是一種人的主觀精神狀態(tài)

如前所述，幸福是主客觀的統(tǒng)一，客觀是前提條件，主觀是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。換言之，幸福之于人而言，是基于客觀世界的主觀感受(簡(jiǎn)稱“幸福感”)，由現(xiàn)實(shí)的客觀世界所決定，又通過(guò)人的主觀世界外顯出來(lái)。通常情況下，客觀條件愈加充分，人的幸福感也就愈加強(qiáng)烈。因?yàn)閺母旧现v，人的幸福不可能憑空產(chǎn)生，必須依賴客觀世界所提供的各種條件，否則就成了“阿Q精神”式的自我欺騙與空幻自慰。誠(chéng)然，外在的客觀條件非常重要，但不會(huì)直接自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為幸福，需要經(jīng)由作為主體人的精神活動(dòng)的過(guò)濾，幸福感方能得以確證。所以，幸福歸根到底是主觀的。這也就是面對(duì)同樣的半杯水，不同的人卻發(fā)出“只有本杯水”和“還有半杯水”驚嘆的原因所在。難怪英國(guó)哲學(xué)家羅素(R. Russell)會(huì)這樣講，“不幸很大程度上是由對(duì)世界的錯(cuò)誤看法、錯(cuò)誤的倫理觀……所引起，結(jié)果導(dǎo)致了對(duì)那些可能獲得的事物的天然熱情和追求欲的喪失?！盵17]約翰·格雷(John Gray)在其代表作《人類幸福論》中直接指出，幸福的大小是由我們天性所能接受的感覺(jué)的強(qiáng)度和數(shù)量所決定的[18]。盡管有些哲學(xué)家對(duì)幸福的定義及其影響因素存在較大爭(zhēng)議，但基本上認(rèn)同幸福在本質(zhì)上是一種主觀的精神狀態(tài)。一言以蔽之，個(gè)體對(duì)幸福的體認(rèn)和把握是決定幸福與否的主要因素。

幸福從本質(zhì)上講是人的一種主觀精神狀態(tài)，除了個(gè)體在心理結(jié)構(gòu)、認(rèn)知模式等方面存在較大差異的原因之外，還有兩個(gè)不可忽略的因素。一是幸福感往往在比較中生成。眾所周知，社會(huì)比較是一種普遍存在的大眾心理現(xiàn)象，根據(jù)社會(huì)比較理論我們認(rèn)為，幸福感在某種維度上是通過(guò)自身與他人的比較來(lái)識(shí)別和判斷個(gè)人的幸福狀態(tài)。我國(guó)自古以來(lái)“不患寡而患不均”的思想傳統(tǒng)便有力地說(shuō)明了這一點(diǎn)。也就是說(shuō)，物質(zhì)的匱乏未必會(huì)使人感到不幸，反而是在物質(zhì)豐盈的條件下因?yàn)榉峙洳痪屓藗涓型纯唷６切腋８械淖兓H受人的內(nèi)在適應(yīng)性的影響。社會(huì)適應(yīng)理論認(rèn)為，人們的心理通常會(huì)根據(jù)外界的刺激做出調(diào)整，以適應(yīng)新的環(huán)境，從而使其主觀情感維持在相對(duì)穩(wěn)定的水平[19]。那么基于這種邏輯，外在條件的刺激隨著時(shí)間的推移以及自身的重復(fù)出現(xiàn)，便會(huì)逐漸失去原有的激發(fā)情感的能力，以至于人們很快適應(yīng)當(dāng)前的存在境遇，覺(jué)得理所當(dāng)然，從而不再感到幸福。換言之，外在條件的刺激所帶的幸福感是短暫不可控的，這也要求幸福必須從本質(zhì)上植根人的精神世界，以免落入宿命論的泥潭。

(二)勞動(dòng)教育在本質(zhì)上是指向人的精神活動(dòng)

正是因?yàn)樾腋Ｔ诒举|(zhì)上是一種人的主觀精神狀態(tài)，才使勞動(dòng)教育能夠深度切入人的幸福成為可能。如果幸福在本質(zhì)上是客觀的，那么勞動(dòng)教育之于幸福的作用就極其有限了。這顯然是與勞動(dòng)教育“改造和建構(gòu)主觀世界”的基本意蘊(yùn)背道而馳。在《教育大辭典》中勞動(dòng)教育被定義為勞動(dòng)、生產(chǎn)、技術(shù)和勞動(dòng)素養(yǎng)方面的教育，旨在培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)、勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)習(xí)慣，使學(xué)生獲得工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)基本知識(shí)和技能[20]。從中可看出，勞動(dòng)觀點(diǎn)、勞動(dòng)態(tài)度以及勞動(dòng)習(xí)慣皆直接指向人的精神層面，這也就意味著勞動(dòng)教育的目的是指向?qū)W生的精神活動(dòng)。檀傳寶教授在辨析“勞動(dòng)、實(shí)踐、活動(dòng)”以及“勞動(dòng)精神、勞動(dòng)價(jià)值、勞動(dòng)素養(yǎng)”等概念的基礎(chǔ)上，提出勞動(dòng)教育就是“以促進(jìn)學(xué)生形成勞動(dòng)價(jià)值觀和形成良好勞動(dòng)素養(yǎng)為目的的教育活動(dòng)。”[21]其中，勞動(dòng)價(jià)值觀(即勞動(dòng)觀、勞動(dòng)態(tài)度以及熱愛(ài)勞動(dòng)人民)與勞動(dòng)素養(yǎng)(即勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)習(xí)慣等)均屬于精神層面，另外，此定義是直接把勞動(dòng)教育看作是促進(jìn)學(xué)生主觀精神發(fā)展的活動(dòng)。徐長(zhǎng)發(fā)教授認(rèn)為，勞動(dòng)教育是使青少年學(xué)生獲得正確勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)習(xí)慣、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神，了解和懂得生產(chǎn)技術(shù)知識(shí)，掌握生活和勞動(dòng)技能，在勞動(dòng)創(chuàng)造中追求幸福感的育人活動(dòng)[22]。該定義對(duì)勞動(dòng)教育的闡發(fā)可謂是獨(dú)到而精辟，不僅比較全面地概括了勞動(dòng)教育的內(nèi)容，還把幸福感的追求引入到勞動(dòng)教育中來(lái)，具有突破性意義。綜上，通過(guò)勞動(dòng)教育的定義可發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)者們對(duì)概念的理解是見(jiàn)仁見(jiàn)智，甚至是眾說(shuō)紛紜、莫衷一是，但在勞動(dòng)教育在本質(zhì)上指向?qū)W生的精神活動(dòng)上基本達(dá)成共識(shí)，并且在進(jìn)入新時(shí)代后這種趨向表現(xiàn)得愈加明顯。

事實(shí)上，勞動(dòng)教育在新時(shí)代之所以從全面發(fā)展的重要途徑提升到基本內(nèi)容層面，是和當(dāng)下勞動(dòng)教育的開(kāi)展并沒(méi)有使學(xué)生精神層面獲得相應(yīng)的發(fā)展息息相關(guān)。具體表現(xiàn)如下：其一，輕視體力勞動(dòng)，鄙視體力勞動(dòng)者。諸如“學(xué)習(xí)不好將來(lái)就會(huì)掃大街或回家種田”之類的自我鞭策之語(yǔ)仍有廣闊的市場(chǎng)。其二，好逸惡勞、不勞而獲、相互攀比思想的不斷滋生。例如，有些學(xué)生把家庭條件不能滿足個(gè)人的虛榮心和攀比心歸結(jié)于父母的無(wú)能。其三，勞動(dòng)能力匱乏，生活自理能力堪憂。學(xué)者章振樂(lè)直截了當(dāng)?shù)攸c(diǎn)名當(dāng)下學(xué)生勞動(dòng)能力的嚴(yán)重缺乏的問(wèn)題，諸如整理床鋪、系鞋帶、洗衣服、背書包以及班級(jí)衛(wèi)生等都需要成人的幫忙或代勞[23]。由此可見(jiàn)，當(dāng)下出現(xiàn)的一系列的問(wèn)題，歸根到底是勞動(dòng)教育沒(méi)有在學(xué)生的精神活動(dòng)中發(fā)揮應(yīng)有的作用。這就進(jìn)一步要求勞動(dòng)教育亟需指向人的精神活動(dòng)。

三、何以幸福：勞動(dòng)教育實(shí)現(xiàn)生命幸福的行動(dòng)邏輯

行動(dòng)邏輯，顧名思義即行動(dòng)的邏輯，亦即是，行動(dòng)的原則、規(guī)律、導(dǎo)向等。誠(chéng)如學(xué)者賀雪峰所言，行動(dòng)邏輯是行動(dòng)者在行動(dòng)時(shí)所遵守的原則與規(guī)律[24]。勞動(dòng)教育實(shí)現(xiàn)生命幸福應(yīng)遵循兩條行動(dòng)邏輯：一是勞動(dòng)教育創(chuàng)造幸福的邏輯，二是勞動(dòng)教育成為幸福的邏輯?！皠?chuàng)造幸福”意指教育者努力提升學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)，意欲增強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)造未來(lái)生命幸福的可能性；“成為幸?！笔侵附逃吒叨戎匾晫W(xué)生的勞動(dòng)體驗(yàn)，力圖使勞動(dòng)教育本身成為一種幸?；顒?dòng)。唯有遵循這兩條行動(dòng)邏輯，教育者才能實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的過(guò)程幸福與結(jié)果幸福的和諧統(tǒng)一。

(一)創(chuàng)造幸福：勞動(dòng)教育何以為生命幸福做準(zhǔn)備

從結(jié)果論來(lái)看，勞動(dòng)教育之所以能夠?qū)崿F(xiàn)生命的幸福，是因?yàn)樗饶軌蚋纳迫说纳婢秤?，又可以提升人的幸福能力，進(jìn)而為個(gè)體生命的幸福做準(zhǔn)備。

1.勞動(dòng)教育改善人的生存境遇

幸福和人的生存境遇息息相關(guān)，因?yàn)樾腋５漠a(chǎn)生總是植根于人的生存境遇，不存在離開(kāi)個(gè)人生存境遇的幸福。或者說(shuō)，那種脫離個(gè)人生存境遇的幸福是抽象的、虛假的。那么從這個(gè)意義上講，生存境遇的改善在很大程度上能夠?yàn)閭€(gè)體幸福感的獲得奠定基礎(chǔ)。

從勞動(dòng)教育概念的發(fā)展演變來(lái)看，我們可以把它概括為“通過(guò)勞動(dòng)”的教育和“關(guān)于勞動(dòng)”的教育兩大方面[25]。前者強(qiáng)調(diào)的是教育的途徑或形式，也正是因?yàn)槿绱耍瑒趧?dòng)教育成為其他“四育”實(shí)施的載體，具有綜合育人的功能；后者指向的是教育的內(nèi)容，是與德智體美等四育并舉的概念，成為人的全面發(fā)展的基本內(nèi)容。

從教育形式出發(fā)，“通過(guò)勞動(dòng)”的教育的作用體現(xiàn)在全面發(fā)展的重要途徑方面，即勞動(dòng)功能的有效發(fā)揮。進(jìn)而言之，勞動(dòng)的綜合育人功能主要有：以勞立德、以勞增智、以勞健體、以勞育美。也就是說(shuō)，學(xué)生在德智體美方面獲得充分發(fā)展有賴于勞動(dòng)這一重要途徑。具體而言，德育從狹義上講解決的是個(gè)人的道德品質(zhì)和行為規(guī)范問(wèn)題，繼而為人的生存境遇創(chuàng)造良好的人際環(huán)境；智育著重傳授基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，培養(yǎng)個(gè)人的思維能力，包括抽象思辨的能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，為改善人的生存境遇提供知識(shí)和智力基礎(chǔ)；體育是以鍛煉身體、增強(qiáng)體質(zhì)和促進(jìn)健康為主要目的的實(shí)踐活動(dòng)，是人們擁有美好的生存境遇之根本；美育旨在培養(yǎng)學(xué)生的審美觀以及發(fā)現(xiàn)美、感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力，這直接賦予人的生存境遇更多的美好元素。綜之，勞動(dòng)教育是通過(guò)勞動(dòng)的綜合育人功能來(lái)促進(jìn)個(gè)體的德智體美等方面的發(fā)展，進(jìn)而間接地完善個(gè)體的生存境遇。

從教育內(nèi)容出發(fā)，“關(guān)于勞動(dòng)”的教育具有德智體美無(wú)法替代的獨(dú)特育人價(jià)值。亦即是，新時(shí)代勞動(dòng)教育目的在于培育勞動(dòng)觀念、習(xí)得勞動(dòng)知識(shí)、提升勞動(dòng)技能、養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣、增強(qiáng)勞動(dòng)情感、端正勞動(dòng)態(tài)度以及錘煉勞動(dòng)思維。顯然這些目標(biāo)是其他“四育”無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，惟有勞動(dòng)教育才能達(dá)成。由此可見(jiàn)，“通過(guò)勞動(dòng)”的教育把勞動(dòng)當(dāng)作全面發(fā)展的重要途徑，是借助于其他“四育”的發(fā)展間接改善人的生存境遇；“關(guān)于勞動(dòng)”的教育作為全面發(fā)展的基本內(nèi)容，是立足于培養(yǎng)學(xué)生在勞動(dòng)領(lǐng)域的各方面素養(yǎng)直接改善人的生存境遇。具體而言，從培養(yǎng)勞動(dòng)知識(shí)、技能、態(tài)度、思維等方面素養(yǎng)來(lái)說(shuō)，“關(guān)于勞動(dòng)”的教育在某種意義上講是人的生存教育，因?yàn)樗瓤梢詭椭鷮W(xué)生習(xí)得一定的生存技能，以達(dá)到生活自理直至獨(dú)立生存的水平，又能通過(guò)不斷錘煉個(gè)人的勞動(dòng)思維，從而增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，以生成創(chuàng)造性勞動(dòng)，繼而直接創(chuàng)造個(gè)人的幸福生存境遇。

2.勞動(dòng)教育提升人的幸福能力

個(gè)體的幸福離不開(kāi)人的幸福能力。毫不夸張地說(shuō)，幸福能力是人們獲取幸福的關(guān)鍵。一旦人喪失了幸福的能力，即便他們的生存境遇非常完善，他們?nèi)匀挥X(jué)得自己是不幸的，因?yàn)樗麄兒茈y真實(shí)地體驗(yàn)到幸福的感覺(jué)。

趙汀陽(yáng)教授曾在《論可能生活》中提出“幸福是一種能力”，因?yàn)楂@得幸福很大程度上取決于是否能夠敏感到幸福之所在[26]。扈中平教授在此基礎(chǔ)上把這種“敏感”解讀為發(fā)現(xiàn)、捕捉、選擇、創(chuàng)造、品味幸福的敏銳性、感受性以及引導(dǎo)幸福價(jià)值走向的幸福觀所構(gòu)成的一種綜合素養(yǎng)[27]。既然將其視為“素養(yǎng)”而非“素質(zhì)”，也就意味著幸福能力是完全可以通過(guò)后天的修養(yǎng)和教育形成并發(fā)展的。但這種能力不是單憑基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的傳授就能迅速獲取，而是需要一個(gè)長(zhǎng)年累月地熏陶與感染的漫長(zhǎng)過(guò)程。也正是因?yàn)檫@種特征，才致使幸福能力的形成以及發(fā)展和幸福觀的養(yǎng)成具有高度契合性。由此我們認(rèn)為，幸福觀理應(yīng)成為幸福能力的核心內(nèi)容。究其原因，幸福能力的各方面內(nèi)容都要受到幸福觀的統(tǒng)攝。

勞動(dòng)教育從終極意義上講是一種追求幸福、獲取幸福、享受幸福的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。在這個(gè)意義上，勞動(dòng)教育對(duì)人的幸福應(yīng)承擔(dān)起部分不可推卸的責(zé)任。勞動(dòng)教育如何促進(jìn)個(gè)體邁向幸福之路？進(jìn)而言之，勞動(dòng)教育何以提升個(gè)人的幸福能力？我們認(rèn)為從根本上應(yīng)該推進(jìn)勞動(dòng)價(jià)值觀和幸福觀的聯(lián)姻，即形成勞動(dòng)教育幸福觀?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)實(shí)中層出不窮的勞動(dòng)教育不幸的現(xiàn)象在很大程度上是由幸福在勞動(dòng)價(jià)值觀中的缺失所致。故此，我們的勞動(dòng)教育需要強(qiáng)調(diào)，幸福只有在勞動(dòng)中才會(huì)產(chǎn)生，幸福生活源自勞動(dòng)，惟有遵守“因勞稱義”[28]的勞動(dòng)法則，才能真正享有幸福。

馬克思主義學(xué)者何云峰教授認(rèn)為“因勞稱義”是勞動(dòng)精神的核心，并進(jìn)一步指出這種核心至少包括三個(gè)重要方面：(1)信奉“幸福是奮斗出來(lái)”的道理，反對(duì)任何不勞而獲、好逸惡勞、無(wú)功受祿的現(xiàn)象。(2)強(qiáng)調(diào)“勞必有所獲，獲必有所勞”的因果邏輯法則，反對(duì)違背勞動(dòng)公平和正義的分配機(jī)制。(3)堅(jiān)信勞動(dòng)本身具有幸福感，換言之，使勞動(dòng)本身成為一種享受[29]。其中，第一個(gè)方面表明勞動(dòng)是獲取幸福的重要途徑，也只有在勞動(dòng)中獲取的幸福才是切身真實(shí)的；第二個(gè)方面反映的是勞動(dòng)與收獲之間的關(guān)系，不僅為勞動(dòng)與幸福之間的關(guān)系提供了佐證，同時(shí)也為確保勞動(dòng)成果的合理分配提供了行為準(zhǔn)則；第三個(gè)方面提出了“勞動(dòng)即享受”的新論斷，這和以往的“勞動(dòng)即忍受”相對(duì)應(yīng)，也從側(cè)面折射出勞動(dòng)本身蘊(yùn)含著豐富的幸福元素。

(二)成為幸福：勞動(dòng)教育何以浸潤(rùn)于生命幸福之中

從過(guò)程論來(lái)看，勞動(dòng)教育之所以能夠?qū)崿F(xiàn)幸福，是因?yàn)閯趧?dòng)教育本身內(nèi)蘊(yùn)了生成幸福的若干元素以及教師能賦予勞動(dòng)教育過(guò)程更多的幸福因子，從而使得勞動(dòng)教育浸潤(rùn)于生命幸福之中。

1.勞動(dòng)教育本身內(nèi)蘊(yùn)了生成幸福的若干元素

整個(gè)教育發(fā)展史清楚地表明，勞動(dòng)教育其實(shí)就是人類最早的教育。在原始社會(huì)，人們?yōu)榱司S持與延續(xù)氏族部落的社會(huì)生活，年老一代就必須把在勞動(dòng)過(guò)程中日漸積累起來(lái)的生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和技能以及社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)以口耳相傳、言傳身教的方式傳授給年輕一代。這個(gè)時(shí)期的勞動(dòng)教育具有如下特點(diǎn)：(1)教育主體的交往性。年長(zhǎng)者以言傳身教的方式傳授經(jīng)驗(yàn)，整個(gè)教育過(guò)程充滿對(duì)話與溝通，并非直接灌輸。(2)教育內(nèi)容的實(shí)用性。通常傳授的是和生產(chǎn)以及生活息息相關(guān)的內(nèi)容。(3)教育情境的真實(shí)性。也就是在勞動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)直接進(jìn)行。(4)獲取經(jīng)驗(yàn)的直接性。年長(zhǎng)者把自己積累的經(jīng)驗(yàn)“手把手”地在勞動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)傳授給年幼者，年幼者則通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)勞動(dòng)自主建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。顯然，這是一個(gè)直接經(jīng)驗(yàn)汲取的過(guò)程。(5)需要受教育者全身心的投入，并對(duì)受教育者的手、腦、語(yǔ)言與思維等方面都產(chǎn)生了積極影響?；谝陨咸攸c(diǎn)我們不難發(fā)現(xiàn)，這個(gè)時(shí)期的勞動(dòng)教育是非常契合人的天性的，教育者和受教育者之間是一種和諧共生的關(guān)系，并且在自然真實(shí)的教育場(chǎng)域中共同完成生活經(jīng)驗(yàn)的保存、完善、更新。由此通過(guò)對(duì)勞動(dòng)教育的追本溯源，我們發(fā)現(xiàn)勞動(dòng)教育自誕生之日起，自身便充盈不少幸福的元素。盡管后來(lái)勞動(dòng)教育發(fā)生不小變化，甚至成為懲罰規(guī)訓(xùn)的手段，但這畢竟不是真正意義上的勞動(dòng)教育，而是勞動(dòng)教育的異化和畸變。

從“通過(guò)勞動(dòng)”的教育來(lái)看，勞動(dòng)無(wú)疑成為勞動(dòng)教育的基本途徑。就此而言，勞動(dòng)教育的開(kāi)展也就意味著勞動(dòng)的參與?！皠趧?dòng)創(chuàng)造了人”“勞動(dòng)是幸福的源泉”“不勞動(dòng)者不得福”“勞動(dòng)越往高級(jí)發(fā)展，勞動(dòng)幸福度也將隨之提高”等觀念在學(xué)術(shù)界獲得普遍認(rèn)可，這也是從本體論意義上揭示了勞動(dòng)的幸福，此乃其一。其二，從價(jià)值論層面出發(fā)，主觀與客觀相統(tǒng)一的幸福必然是建立在人類勞動(dòng)的基礎(chǔ)上。究其原因，勞動(dòng)幸福是人與世界、主體與客體的全面關(guān)系及其二者相互作用的動(dòng)態(tài)發(fā)展中被思考和認(rèn)定的[30]。其三，勞動(dòng)者通過(guò)勞動(dòng)以滿足自身的合理需要，在這個(gè)意義上，勞動(dòng)是獲取幸福的必要條件，因?yàn)樾枰臐M足對(duì)于幸福感的感知是必不可少的。綜之，勞動(dòng)教育自身幸福是可以通過(guò)勞動(dòng)的幸福在本體論、價(jià)值論以及心理學(xué)層面加以確證的。

從“關(guān)于勞動(dòng)”的教育來(lái)看，勞動(dòng)教育是指向人的勞動(dòng)素養(yǎng)和勞動(dòng)精神的培養(yǎng)，也就是說(shuō)，就目的論的角度而言，勞動(dòng)教育旨在促進(jìn)人的勞動(dòng)素養(yǎng)諸方面的發(fā)展，尤其是直接指向?qū)W生的精神活動(dòng)，力圖促進(jìn)學(xué)生的勞動(dòng)精神的發(fā)展，這也是勞動(dòng)教育獨(dú)特的育人功能。所以，勞動(dòng)教育和幸福是密切關(guān)聯(lián)的，好的勞動(dòng)教育就應(yīng)該極大地增進(jìn)人的幸福。正是因?yàn)槿绱耍瑒趧?dòng)教育才有可能獲得與其他“四育”并列的地位，盡管在現(xiàn)實(shí)中存在邊緣化的傾向，但至少在理論層面具有同等重要的地位。此外，從概念的分析來(lái)看，“通過(guò)勞動(dòng)”的教育重在強(qiáng)調(diào)教育的勞動(dòng)性，而“關(guān)于勞動(dòng)”的教育意在突出勞動(dòng)的教育性。也就是說(shuō)，“關(guān)于勞動(dòng)”的教育更多蘊(yùn)含的是教育的精神。在這個(gè)意義上，勞動(dòng)教育擁有教育自身含有的普遍的幸福特質(zhì)。眾所周知，但凡教育，自身或多或少都蘊(yùn)含著若干滋生幸福的元素。例如，接受學(xué)校的教育就意味著要過(guò)一種集體的生活，形成一種新的人際圈子，在這種人際交往中既能掌握不少新的知識(shí)、技能，還可以滿足他們合群、交往的內(nèi)在需要，僅此而言，教育通常就是令人愉悅的。所以，勞動(dòng)教育也蘊(yùn)含著真善美等諸多教育自身固有的美好元素。

2.教師能賦予勞動(dòng)教育過(guò)程更多的幸福因子

幸福通常是好的結(jié)果與好的過(guò)程共同構(gòu)成的，那么指向幸福的勞動(dòng)教育理應(yīng)兼顧結(jié)果幸福和過(guò)程幸福。其中，勞動(dòng)教育的結(jié)果幸福主要體現(xiàn)在改善人的生存境遇和提升人的幸福能力之上，前文已論及。而過(guò)程幸福意味著需要在勞動(dòng)教育過(guò)程中創(chuàng)造幸福，而不是苦苦等待幸福女神的眷顧和幸福機(jī)遇的垂青。也只有使勞動(dòng)教育過(guò)程氤氳著幸福的氣息，才不會(huì)讓勞動(dòng)教育的結(jié)果幸福因過(guò)程的不幸而大打折扣，甚至兩兩相抵。這就時(shí)刻警示我們，要兼顧兩種幸福，并且在兩者之間保持必要的張力，切不可因結(jié)果幸福而犧牲過(guò)程幸福，這就需要充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，賦予勞動(dòng)教育過(guò)程更多的幸福因子。

若使勞動(dòng)教育過(guò)程更富有幸福意味，勞動(dòng)教育的人性化至關(guān)重要。因?yàn)閺哪撤N意義上講，幸福就是合乎人性的生活狀態(tài)，是“人性得到肯定時(shí)的主觀感受”[31]。只有合乎人性的勞動(dòng)教育才會(huì)更容易被學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)地接受，與人性背道而馳的勞動(dòng)教育注定會(huì)被束之高閣或帶來(lái)無(wú)窮傷害。趙榮輝在其著作《勞動(dòng)教育及其合理性研究》中指出，過(guò)度勞動(dòng)使兒童將過(guò)多的時(shí)間花費(fèi)在體力勞動(dòng)上，導(dǎo)致知識(shí)學(xué)習(xí)的荒廢，這是非人性化的體現(xiàn)，必將戕害兒童的心靈，致使兒童精神扭曲地成長(zhǎng)[32]。那么何謂勞動(dòng)教育人性化？簡(jiǎn)而言之，即在勞動(dòng)教育過(guò)程中盡可能適應(yīng)、滿足人性中的合理需求。在實(shí)踐中，我們認(rèn)為教師應(yīng)該從以下方面著手達(dá)成合乎人性的幸福勞動(dòng)教育。

其一，強(qiáng)化善美的價(jià)值導(dǎo)向。向往善美是人性的內(nèi)在要求和基本訴求，漠視學(xué)生對(duì)善美的追求也就意味著對(duì)人性的褻瀆與踐踏。在勞動(dòng)教育中對(duì)善美的漠視最為典型的莫過(guò)于把勞動(dòng)教育看作是懲戒的手段。比如，學(xué)生上課遲到、考試成績(jī)不理想等行為往往以打掃教室、擦黑板、扔垃圾等方式予以懲罰。從行為心理學(xué)層面講，懲罰是通過(guò)呈現(xiàn)厭惡刺激以降低不良行為發(fā)生的頻率，由此勞動(dòng)自然就成為學(xué)生厭惡的刺激，那么，厭惡勞動(dòng)、反感勞動(dòng)、逃離勞動(dòng)的情感便油然而生并愈演愈烈。于是，參加勞動(dòng)就變成了消極的、丟人的、可恥的行為。所以，教師應(yīng)當(dāng)把勞動(dòng)當(dāng)作積極的、善美的手段或直接作為獎(jiǎng)勵(lì)的手段，讓學(xué)生體驗(yàn)參與勞動(dòng)的快樂(lè)與幸福。

其二，挖掘勞動(dòng)的教化價(jià)值。勞動(dòng)教育不單只有勞動(dòng)，還有教育，否則就會(huì)滋生“有勞無(wú)教”的問(wèn)題。顯然，“有勞無(wú)教”是異化的勞動(dòng)教育，也是教育在勞動(dòng)實(shí)踐中的迷失。這樣的勞動(dòng)教育很難關(guān)涉人的幸福，因?yàn)閺摹盁o(wú)教”的邏輯出發(fā)，它并沒(méi)有深入到學(xué)生的精神世界，無(wú)法直接指向?qū)W生的精神活動(dòng)。蘇霍姆林斯基在《關(guān)于人的全面發(fā)展教育問(wèn)題》中指出，勞動(dòng)和知識(shí)的真正的、對(duì)于確定人生目的有重大意義的聯(lián)系就在于，勞動(dòng)能夠給人歡樂(lè)，充實(shí)人的精神生活，因?yàn)閯趧?dòng)是一種創(chuàng)造，在勞動(dòng)中能展示人的能力、稟賦和天才，從而能夠確立人的尊嚴(yán)感[33]。因此，重視并挖掘勞動(dòng)的教化價(jià)值便成為勞動(dòng)教育的重要環(huán)節(jié)。例如，把理智感、道德感以及美感的培養(yǎng)與勞動(dòng)教育緊密聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而塑造學(xué)生內(nèi)心的優(yōu)秀品質(zhì)。也只有這樣，才有可能避免勞動(dòng)演變?yōu)閯谝郜F(xiàn)象的發(fā)生，同時(shí)“服完役”就去從事其他有趣的工作的想法也就因此失去了存在的土壤。

其三，恪守自由自愿的原則。勞動(dòng)從本質(zhì)上講是自由自愿的，如果不是這樣，那么人的勞動(dòng)與動(dòng)物的求存活動(dòng)有何區(qū)別？更重要的是，自由自愿是人的天性最為根本的部分，“不自由毋寧死”的呼號(hào)仍然響徹在耳畔，成為人的生命最高的價(jià)值。反之，沒(méi)有自由，人生便失去了意義，更不可能有幸福[34]。而自愿更是作為主體人的前提條件。所以，有學(xué)者提出“惟有自由勞動(dòng)方可最大限度地實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)幸福”[35]的著名論斷。這就要求教師應(yīng)該采取相應(yīng)的舉措來(lái)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自愿參與勞動(dòng)教育的積極性，同時(shí)允許學(xué)生自由選擇適合個(gè)人興趣和資質(zhì)的勞動(dòng)項(xiàng)目以發(fā)揮個(gè)人的主觀能動(dòng)性，并且賦予學(xué)生合適的時(shí)間以自主安排勞動(dòng)事宜。