深度學(xué)習(xí)視角下課堂話語互動改進研究——基于英國“共同思考項目”的實踐經(jīng)驗

張光陸

（寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江寧波 315211）

20世紀70年代產(chǎn)生的社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為,話語是思維和交往的核心媒介，高階思維是話語互動的內(nèi)化，深度學(xué)習(xí)被視為一個話語互動的過程。課堂話語互動質(zhì)量影響深度學(xué)習(xí)的成敗，但目前中小學(xué)的許多課堂話語互動徒具形式，互動質(zhì)量不高。一方面，師生課堂話語互動的主導(dǎo)模式依然是教師啟動(Initiation)—學(xué)生回應(yīng)（Response）—教師反饋(Feedback)或評價(Evaluation)的IRF(E)模式，不利于激勵和支持學(xué)生的高階思維發(fā)展；另一方面，在生生話語互動中，學(xué)生們僅僅在小組中學(xué)習(xí)，而非作為一個小組而學(xué)習(xí)，平等且深入的討論也較為少見。從20世紀90年代開始，英國劍橋大學(xué)教育對話研究中心的尼爾·默瑟（Neil Mercer）主持了一項被稱為“共同思考”（Thinking Together)的教學(xué)研究項目，主要研究課堂交談對學(xué)生高階思維以及合作關(guān)系的影響，主要參與者有琳恩·道斯（Lyn Dawes）和魯伯特·維格瑞夫（ Rupert Wegerif）等。到目前為止，該項目已經(jīng)進入第三期，且不斷深化?！肮餐伎柬椖俊睂嵤┮詠恚坏珜τ膰艺n程指導(dǎo)產(chǎn)生了重要影響，而且產(chǎn)生了重大的國際影響力，最初主要在英國和墨西哥等國家進行干預(yù)性研究，目前相關(guān)研究已經(jīng)在芬蘭、荷蘭、日本、挪威以及西班牙等國家展開。“共同思考項目”的實施有效提升了學(xué)生高階思維的發(fā)展和合作關(guān)系的構(gòu)建。

一、“共同思考項目”：目的、理論基礎(chǔ)與發(fā)展階段

（一）目的

“共同思考項目”是一種對話取向的發(fā)展學(xué)生高階思維和促進深度學(xué)習(xí)的方法，其主要目的表現(xiàn)在三個方面。

其一，提升學(xué)生的高階思維能力?！肮餐伎柬椖俊钡闹匾康闹?，就是發(fā)展學(xué)生運用語言作為推理、構(gòu)建知識和理解的能力，將學(xué)生思維和交際技能的培養(yǎng)與課程學(xué)習(xí)結(jié)合起來。該項目基于如下信念:“學(xué)校教育的一個重要作用就是能清晰地教授學(xué)生如何更有效地運用語言學(xué)習(xí)、追求興趣、形成相互理解，關(guān)鍵是能推理和共同解決問題?！盵1]“共同思考項目”不是僅僅進行某種特定形式的交際技能培訓(xùn)，而是鼓勵學(xué)生參與某種特定形式的交談和共同工作，清晰地引導(dǎo)學(xué)生如何運用語言作為一種共同推理工具。學(xué)生不僅要學(xué)會如何互動，而且要學(xué)會共同思考，能主動形成一種特定的交談和思維方式，提升運用交談作為思維工具的意識。

其二，學(xué)會合作，特別是學(xué)會與不同的人合作?！肮餐伎柬椖俊钡暮诵哪康木褪谴_保學(xué)生形成各種技能，讓他們不僅能與親密的朋友合作，而且學(xué)會與不同的人一起工作?！肮餐伎柬椖俊钡男〗M活動提供了許多機會讓不同性別和能力的學(xué)生一起活動，在活動過程中要求學(xué)生合作討論議題，而且在問題解決方面竭力達成合意，從而發(fā)展他們的交際與合作技能。

其三，提升學(xué)生的探究式交談能力?！肮餐伎柬椖俊钡牧硪粋€重要目的在于構(gòu)建一種能有效促進學(xué)生高階思維發(fā)展和深度學(xué)習(xí)的課堂交談，確保學(xué)生能形成有效的共同交談和思考。道格拉斯·巴恩斯（Douglas Barnes)將其稱為“探究式交談”(exploratory talk)[2]，它具有如下特征：“每位參與者批判而又建設(shè)性地參與彼此的觀點；每位參與者提供所擁有的相關(guān)信息；每位參與者的觀點都值得認真思考；伙伴們相互提問和回答，并且尋求和給予理由；小組成員在每一階段結(jié)束要竭力達成協(xié)議；在交談中，推理是‘可視的’?！盵3]在探究式交談中，參與問題解決的伙伴們能分享、重新組織和擴展他們的觀點，通過共同思考構(gòu)建一種更好的分享性理解。

（二）理論基礎(chǔ)

“共同思考項目”將社會文化理論作為重要理論基礎(chǔ)，拒絕靜止的、客觀化的知識觀，拒絕將教學(xué)視為知識傳遞的過程。社會文化理論的代表性人物列夫·維果茨基（Lev Vygotsky）指出，語言的習(xí)得和運用轉(zhuǎn)變了孩子們的思維。他既將語言描述為一種文化工具，又將其描述為一種心理工具。他認為這兩種應(yīng)用有密切的關(guān)系，人際思維（社會的，互動的）活動構(gòu)建了一些重要的個體內(nèi)思維（個體的，認知的）能力，孩子參與合作性活動能產(chǎn)生新的理解和思維方式?！吧鐣幕碚摬粌H僅在認知發(fā)展方面聯(lián)結(jié)了社會和心理，而且也提供了將語言視為文化和認知，或者說教育的首要工具的理論基礎(chǔ)。”[4]從社會文化理論的視角看，教育和認知發(fā)展都是一個文化過程；知識不僅僅由個體所擁有，而且由共同體成員創(chuàng)造與分享，文化和歷史因素形塑了知識的創(chuàng)造方式?！叭祟惖闹橇Ρ举|(zhì)上是社會性的和交際性的?！盵5]社會文化理論的一個重要啟示是鼓勵人們在教育的社會和交際過程的質(zhì)量中尋找教育成敗的原因，而非僅僅從學(xué)生個體內(nèi)在能力、教師個體的講授技能或者所運用資源的質(zhì)量方面來尋求原因。這意味著師生之間、生生之間話語互動質(zhì)量具有至關(guān)重要的教育價值。

（三）發(fā)展階段

目前“共同思考項目”仍在持續(xù)進行，但是其研究的焦點已經(jīng)發(fā)生了一些變化。大致而言，可分為三個階段。

第一階段，研究焦點在于為成功而交談。通過教授學(xué)生如何共同思考而擴大教育機會。語言和推理能力薄弱是導(dǎo)致許多學(xué)生學(xué)業(yè)成績較差并產(chǎn)生行為問題的一個主要原因，但是必要的交談和推理技能在大多數(shù)學(xué)校里都沒有被有效教授?；诖耍芯烤劢褂谔嵘龑W(xué)生的交際以及與他人共同思考從而有效交談的能力，這種能力對于學(xué)生而言是必不可少的。

第二階段主要探究如何運用信息技術(shù)推進課堂互動。這一階段主要探究在小學(xué)科學(xué)中運用互動白板擴大課堂對話式教學(xué),研究焦點在于學(xué)生如何運用互動白板分享觀點、解決問題、共同構(gòu)建知識。研究者的興趣在于互動白板對學(xué)生的合作學(xué)習(xí)提供哪些幫助。

第三階段主要研究如何通過“共同思考項目”提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。目前正在進行的研究項目由英國經(jīng)濟和社會研究委員會（Economic and Social Research Council，ESRC）贊助，主要通過對課堂教學(xué)進行系統(tǒng)編碼，并運用教育對話的分析框架（Scheme for Educational Dialogue Analysis，SEDA）進行分析，探究數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)推理以及普遍推理等與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。

二、“共同思考項目”的實施策略

“共同思考項目”是一項干預(yù)性項目。在項目的開始階段，每位教師都需要接受一套基本操作方法的培訓(xùn)，而且由研究者與教師合作創(chuàng)造“共同思考課程”。這些課程會提供一些活動，讓教師以合作性協(xié)商的方式完成，并且與班級同學(xué)共同創(chuàng)設(shè)探究式交談的基礎(chǔ)規(guī)則。也就是說，這些課程的主要目的在于提升教師和學(xué)生對探究式交談的理解與運用。具體而言，主要包括如下實施策略。

（一）構(gòu)建課堂交談基礎(chǔ)規(guī)則

“共同思考項目”將課堂交談基礎(chǔ)規(guī)則的構(gòu)建作為其有效實施的必要和前提條件?！肮餐伎柬椖俊背珜?dǎo)的課堂交談類型是探究式交談，參與者們匯聚想法、觀點和信息，共同思考創(chuàng)造新的意義、知識和理解。探究式交談的產(chǎn)生依賴于參與者愿意尊重一些基本的行為規(guī)范，這些行為規(guī)范被稱之為“基礎(chǔ)規(guī)則”，師生在交談和共同解決問題時需要用到這些規(guī)則。

每個班級都可以開發(fā)自己的基礎(chǔ)規(guī)則，但是以下幾條被普遍接受：“所有的相關(guān)信息被公開分享；鼓勵小組的每個成員都積極參與討論，且作出貢獻；每個人都應(yīng)該耐心傾聽他人；每一個觀點都應(yīng)該被仔細考慮；小組成員被要求為他們的觀點和想法提供理由；接受對觀點的建設(shè)性挑戰(zhàn)，且期待作出回應(yīng)；在作出決定之前討論各種可能的觀點；小組一起工作的目的在于達成協(xié)議；小組而非個體對作出的決定承擔(dān)責(zé)任。”[6]對學(xué)生而言，這些規(guī)則也可以用更簡單的語言來表示，以學(xué)生們既能夠理解又能夠認同的方式概括總結(jié)。例如：“某實驗學(xué)校四年級某班制定了如下課堂交談的基礎(chǔ)規(guī)則，分享觀點、給出理由、質(zhì)疑觀點、考慮、贊同、每個人都參與、每個人都承擔(dān)責(zé)任。”[7]

基礎(chǔ)規(guī)則在“共同思考項目”的實施中發(fā)揮了重要作用，但是不能把預(yù)先制定好的基礎(chǔ)規(guī)則強加給教師和學(xué)生，適切的基礎(chǔ)規(guī)則應(yīng)由教師和學(xué)生合作創(chuàng)造且達成合意。一套商定的基礎(chǔ)規(guī)則產(chǎn)生于師生共同討論與思考在特定的班級情境中，富有成效的交談是由什么構(gòu)成的。這些基礎(chǔ)規(guī)則可能部分反映學(xué)生特定的“地方性”關(guān)注以及他們對于何為富有成效或無效的小組活動的看法?；A(chǔ)規(guī)則一旦在班級中確立，它們就成為班級的通用知識，教師或?qū)W生可在任何時間援用。為了學(xué)生和教師能更好地交談和共同工作，如果有必要，在項目進行中會定期提供評估的機會，這些規(guī)則可以被反復(fù)修訂或重新制定。共同反思和修訂的過程也提供了一種清晰地“談?wù)撚嘘P(guān)交談”的獨特方式，這有助于學(xué)生反思什么構(gòu)成了有效的教育對話以及如何通過交談和共同活動學(xué)習(xí)。

（二）構(gòu)建新型教師角色

在“共同思考項目”中，教師不僅僅是一個平等的參與者，而且還需發(fā)揮其他重要作用。

其一，探究式交談運用的示范者和引導(dǎo)者。在研究的初始階段，一些研究揭示小組合作經(jīng)常是無效的，這是因為學(xué)生通常對于小組活動過程以及如何有效地執(zhí)行這一過程缺乏清晰的理解。所以，教師需要提供一些指導(dǎo)，教授學(xué)生如何合作。“共同思考項目”特別強調(diào)教師在語言運用中發(fā)揮引導(dǎo)者和示范者的作用，清晰地教授學(xué)生探究式交談的相關(guān)知識，強調(diào)推理、共享知識和致力于合作的重要性。

項目組成員開設(shè)了一系列的“交談?wù)n”來教授這些基礎(chǔ)規(guī)則，并且將其應(yīng)用到正常的課程教學(xué)與學(xué)習(xí)之中。例如，教師在每堂課的導(dǎo)入中都需要清晰闡釋合作活動的目的；給學(xué)生提供精心設(shè)計的適合小組合作的活動，在這些活動中，學(xué)生形成、練習(xí)和應(yīng)用課堂交談技能；在整個班級討論過程中，引導(dǎo)學(xué)生反思他們交談的性質(zhì)和質(zhì)量；認真設(shè)計每堂課，確保教師引導(dǎo)的活動與小組活動之間保持平衡?！肮餐伎柬椖俊惫膭罱處熓痉秾υ挘ń處熢谡n堂討論中示范探究式交談或者作出榜樣，如在合適的時間問“為什么”、為觀點說明理由、核實觀點是否被傾聽等。

其二，人際思維發(fā)展區(qū)的構(gòu)建者?！肮餐伎柬椖俊钡挠行嵤┎荒軆H僅關(guān)注社會層面的互動，更需要對文化和心理因素對探究式交談的影響保持敏感。教師既要構(gòu)建一種包容性的課堂討論環(huán)境，同時又要創(chuàng)造條件和機會讓學(xué)生能更好地運用語言作為思維的工具。維果茨基所提出的“最近發(fā)展區(qū)”是作為一個靜態(tài)的概念而被構(gòu)建的，表征了個體學(xué)習(xí)者在某個時刻的思維水平，而非通過對話發(fā)展的動態(tài)過程。默瑟提出了一個新概念——“人際思維發(fā)展區(qū)（intermental development zones），即在一個教育活動過程中，教師和學(xué)生如何隨著彼此知識和理解水平的變化而不斷適應(yīng)對方”[8]。隨著對話的持續(xù)發(fā)展，人際思維發(fā)展區(qū)也被不斷構(gòu)建。從這一方面講，重要的是不能僅僅把教師視為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者或促進者，而應(yīng)視為人際思維發(fā)展區(qū)的構(gòu)建者，在課堂里創(chuàng)設(shè)“探究共同體”，引導(dǎo)學(xué)生運用語言作為個體推理和合作解決問題的工具，較好地協(xié)調(diào)和支持課堂探究共同體的發(fā)展。課堂交談的成果依賴于教師創(chuàng)造課堂探究共同體和運用課堂活動來創(chuàng)造人際思維發(fā)展區(qū)。

（三）創(chuàng)設(shè)合作文化

“共同思考項目”倡導(dǎo)知識的共同構(gòu)建，認為這需要在課堂中創(chuàng)設(shè)一種合作文化。

其一，讓學(xué)生意識到小組合作的優(yōu)勢。教師需要讓學(xué)生意識到小組合作活動的優(yōu)勢。例如，學(xué)生應(yīng)逐漸認識到：傾聽不同的觀點且進行比較，能夠有助于每個人作出更加理智的決定；幫助他人學(xué)習(xí)是一種逐漸理解觀點的方式；交談讓每個人既反思已經(jīng)學(xué)會的，又反思是如何學(xué)習(xí)的；他們在小組合作中的表現(xiàn)經(jīng)常比獨立完成要好很多。研究表明，實驗學(xué)校的小組活動能提供學(xué)生非常好的機會，實踐和評估運用語言進行共同思考的方式。為了促進小組合作活動價值最大化，“所有參與者必須通過交談來完成任務(wù)，他們的會話絕非是附屬的事件；活動應(yīng)該被設(shè)計用來鼓勵參與者之間的合作而非競爭；參與者對于活動的目的應(yīng)該有一個良好和共享的理解；參與者應(yīng)該具有一些‘元意識’，即如何運用交談有效地分享觀點和解決問題”[9]。

其二，辯證對待合意與分歧?！肮餐伎柬椖俊背珜?dǎo)合作，鼓勵達成合意。有些人可能認為強調(diào)達成合意就會鼓勵遵從和接受，忽視了人們觀點之間經(jīng)常會有不可調(diào)和的分歧。但是在“共同思考項目”中，要求達成合意是為了激勵學(xué)生以一種深思熟慮的、批判性的和持續(xù)性的方式參與彼此的觀點和建議。諷刺的是，存在可以不達成合意的選擇，有時不但未能鼓勵對多元觀點的尊重，反而成為探究式交談不能持續(xù)的借口。強調(diào)小組成員竭力達成合意，而非簡單地接受大多數(shù)人的觀點，這能鼓勵學(xué)生充分探究多樣性的視角和理由。在“共同思考項目”中，參與者不能因為合作就擔(dān)心冒犯對方而不敢表達不同意見?！皫椭鷮W(xué)習(xí)者學(xué)會合作，目的不是讓他們成為順從者或者分歧被抑制或避免?！盵10]“共同思考項目”鼓勵學(xué)生面對并討論觀點、解釋和理解的多樣性與差異性。真正的對話包含挑戰(zhàn)和分歧，爭論與討論有時可能會產(chǎn)生分歧和爭執(zhí)?！氨M管合意可能是適切的最終目的，但是如果所有參與者要獲得真正的理解，表達和考慮替代的觀點、經(jīng)驗與意見可能是必需的。”[11]

其三，構(gòu)建安全的、支持性的課堂話語環(huán)境。師生通過交談創(chuàng)造一種安全的、支持性的課堂話語環(huán)境，讓他們敢于冒險，開放思維過程，重要的是讓參與課堂討論的學(xué)生不會感到焦慮、不安全以及處于某種危險之中。當學(xué)生能大聲地表達出自己的觀點，而且理解到對觀點的批評不同于人身批評之時，就會有更多認知上的冒險行為。一旦學(xué)生能夠挑戰(zhàn)彼此的建議、觀點和偏好而沒有否定彼此的個人能力，課堂就會成為一個安全的地方，而非具有潛在威脅的地方。在這樣的一種話語環(huán)境中，錯誤能成為通向理解的階梯。在這樣一種基于相互尊重和信任的合作文化中，學(xué)生就敢于冒險向同伴大聲說出不成熟的想法，敢于面對和主動探究挑戰(zhàn)，表達不同的觀點，可能會提出有爭議的議題，探究不同的可行解決方案。

（四）充分利用信息技術(shù)

“共同思考項目”運用信息技術(shù)作為中介，使課堂中的探究式交談和知識共建成為可能，并使其不斷發(fā)展。近些年來，該項目一直利用一系列教室中常用的技術(shù)工具，聚焦于教師如何運用信息技術(shù)構(gòu)建豐富的、新穎的、多模態(tài)的課堂對話形式。

其一，基于計算機的合作性活動。自該項目啟動以來，項目組成員就一直運用基于計算機的活動，作為提升學(xué)生共同思考的干預(yù)項目。2004年，項目組重要成員維格瑞夫和道斯出版了一本著作《用信息與通信技術(shù)思維和學(xué)習(xí)》，詳細探討了這方面的應(yīng)用。研究者創(chuàng)造了與課程目標相關(guān)的基于計算機的活動，在這些活動中，學(xué)生能參與并且發(fā)展他們的共同交談和思考技能。例如，維格瑞夫設(shè)計的一款被稱之為“凱特選擇”（Kate's Choice)的軟件，它聚焦于道德教育或公民身份教育，其目的在于引出探究式交談。通過創(chuàng)設(shè)個人道德（如對朋友忠誠）與社會道德（盜竊是犯罪）之間的沖突，激發(fā)學(xué)生的深入交談，學(xué)生們利用這一軟件作為提升共同思考的工具。信息技術(shù)在促進活動結(jié)構(gòu)化方面發(fā)揮了核心作用，比書面文本更能有效地吸引并維持學(xué)生的共同注意力。

其二，以數(shù)字產(chǎn)品為中介的對話。隨著信息技術(shù)的進展，研究視角已經(jīng)發(fā)展到凸顯數(shù)字產(chǎn)品在對話中的作用。在創(chuàng)設(shè)課堂對話的目的之下，通過運用信息技術(shù)促進或抑制特定的活動模式，能為教師和學(xué)生開啟新的機會，讓他們運用語言和其他的符號表征公開分享、解釋、論證、批判和重新構(gòu)建觀點。例如，在整個課堂或小組活動中，許多研究工作聚焦于如何運用互動白板(Interactive Whiteboard)開展對話。最新的相關(guān)研究是跨課程的數(shù)字化項目，主要目的在于探究“共同思考項目”與微博運用的關(guān)系，理解學(xué)生如何在當代的數(shù)字化學(xué)校中學(xué)習(xí)。

其三，支持教師以信息技術(shù)為中介的對話式專業(yè)發(fā)展。在信息技術(shù)時代，教師的教育學(xué)立場以及了解如何更好地利用信息技術(shù)所提供的可能性，對如何有效利用這些教與學(xué)的工具至關(guān)重要。該項目并未僅關(guān)注培養(yǎng)教師的技術(shù)技能，而是以“共同思考項目”的原則為基礎(chǔ)，幫助教師以數(shù)字技術(shù)為中介進行對話，這一項目的一個重要特征就是通過多媒體資源的融合利用與教師的教育學(xué)立場來激發(fā)討論、反思和探究。

（五）與P4C的融合

兒童哲學(xué)（Philosophy for Children, P4C）是由馬修·利博曼（Mathew Lipman）在20世紀60年代提出的一種教育方法，包括關(guān)心性思維（caring thinking）、合作性思維（collaborative thinking)、批判性思維（critical thinking)和創(chuàng)造性思維（creative thinking)，現(xiàn)在已經(jīng)在世界上大約60個國家或地區(qū)進行實踐，產(chǎn)生了重大的影響。P4C提供了一種促進有效的小組交談的模式，能成為一種重要的實踐工具，創(chuàng)造一種促進對話豐富展開的課堂氛圍。作為一種在兒童哲學(xué)情境中提升對話質(zhì)量的方式，P4C的框架已經(jīng)確立?！肮餐伎柬椖俊苯M認為它在其他情境中同樣是有效的，有助于構(gòu)建一種課堂對話文化，讓各方都能獲得對話學(xué)習(xí)的益處。

“共同思考項目”將P4C運用于課堂交談，用可操作性行為來描述?！暗湫偷年P(guān)心性思維行為可能包括：一次只有一個人說話；專注傾聽他人；當不同意時，注意用詞，需要考慮他人的感受；要善解人意；認真對待他人的觀點；關(guān)注對話及其話題。典型的合作性思維行為可能包括：對先前發(fā)言者的發(fā)言作出回應(yīng)；愿意參與對話（包括愿意提供試探性的引言，讓其他發(fā)言者以此為基礎(chǔ)進一步擴展）；支持他人進一步闡釋自己的觀點；接受他人有不同的視角，并尋求理解他們；尋求達成協(xié)議。典型的批判性思維行為特征可能包括：給予或詢問理由或證據(jù)來支持觀點；要求澄清觀點；識別異同；形成和提煉概念；將問題分解，直至可以操作；驗證觀點；基于可能獲得的最好的證據(jù)和理由達成結(jié)論；根據(jù)理由和證據(jù)改變自己的觀點。典型的創(chuàng)造性思維行為特征可能包括：提出替代性的觀點和視角；推斷和提供假設(shè)；發(fā)現(xiàn)有用的例子；發(fā)現(xiàn)有用的比較；聯(lián)結(jié)不同觀點?！盵12]“共同思考項目”將利博曼有效思維的理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀蛯W(xué)生可以運用的某些行為，針對“良好思維”“有效對話”之類的模糊表達，它給出了具體的樣例，而且提供了一個教授對話的框架。這樣就讓教師和學(xué)生深刻理解需要聚焦的行為，從而提升對話質(zhì)量。

P4C提供了一個有效構(gòu)建適切的課堂交談話語環(huán)境且可以實際操作的框架，在這種話語環(huán)境中，觀點被分享、探究、挑戰(zhàn)、拓展和整合，讓構(gòu)建更好的理解成為可能，這一框架可為“共同思考項目”增添新的價值。

三、“共同思考項目”的實施效果

為了解“共同思考項目”的實施效果，在每一個項目中，都會選擇相應(yīng)的“實驗學(xué)校”和“控制學(xué)?！?，實驗過程至少是六個月。實驗結(jié)束后主要評估小組中學(xué)生話語的質(zhì)量、推理技能的發(fā)展以及每位教師對示范和引導(dǎo)策略的運用。

（一）學(xué)生的合作和個體推理能力明顯增強

為評估學(xué)生的推理能力，研究人員主要運用瑞文推理能力測驗（Raven's Progressive Matrices Test），檢測實驗學(xué)校和控制學(xué)校學(xué)生推理能力的發(fā)展變化。

為評價合作性推理，研究人員給實驗學(xué)校和控制學(xué)校的學(xué)生提出一個瑞文推理能力測驗式的問題。學(xué)生以三人為一小組。研究者分別在“共同思考項目”實施前后進行測驗，通過測試比較實驗組和控制組學(xué)生的交談以及研究項目前后的交談。結(jié)果表明，“共同思考項目”正在改變學(xué)生運用語言作為共同推理的能力，參與了“共同思考項目”的學(xué)生討論問題更加深刻，經(jīng)常去尋求解釋和提供理由支持他們自己的觀點。當他們解決問題時，展現(xiàn)出更多的推理能力。簡而言之，實驗組的學(xué)生逐漸使用更多的探究式交談，這與不斷提升的合作推理能力密切相關(guān)。

同樣，為了評價學(xué)生的個體推理能力，研究者也運用瑞文推理能力測驗來測試實驗學(xué)校和控制學(xué)校的每一位學(xué)生，在實驗學(xué)校的干預(yù)項目之前和之后各進行一次測驗。測驗結(jié)果表明：實驗學(xué)校的學(xué)生在獨立解決問題方面的能力明顯好于控制學(xué)校的學(xué)生。也就是說，那些參與了“共同思考項目”的學(xué)生提升了個體的推理能力。

（二）課堂話語互動質(zhì)量明顯提升

在“共同思考項目”中，學(xué)生不但非常注意傾聽他人，而且認真對待他人的觀點。師生、生生不僅僅在互動，而且在“共同思考”，用創(chuàng)造性的方式整合他們的思考，構(gòu)建共同理解。教師對學(xué)生采取了一種尊重、鼓勵的態(tài)度，教師在課堂話語互動中扮演了一個促進者、引導(dǎo)者而非主導(dǎo)者的角色，學(xué)生的主體性和能動性得到有效體現(xiàn)，每個學(xué)生與他人一起參與到意義的構(gòu)建之中，既批判性又建設(shè)性地參與彼此觀點，試圖擴大和轉(zhuǎn)變他們自身的理解。課堂話語互動參與者以一種理智和平等的方式分享知識、挑戰(zhàn)觀點、評估證據(jù)與考慮選項。參與者在互動中既準確和辯證地解釋、澄清、論證自己的觀點，也相互爭論，讓彼此觀點被批判性地檢測，根據(jù)理智的判斷，來證明（或駁斥）某一觀點。交談的參與者不是在小組中互動，而是作為一個小組而互動，通過課堂話語互動以及合作共同構(gòu)建知識，教師與學(xué)生構(gòu)建了學(xué)習(xí)者共同體。

（三）教師引導(dǎo)策略的運用更加嫻熟

研究結(jié)果顯示：教師鼓勵學(xué)生運用特定的語言去獲得更好的學(xué)習(xí)和理解，能引導(dǎo)學(xué)生進入新的交際和認知實踐。在課堂交談中，教師不但經(jīng)常提出高質(zhì)量的問題，而且也經(jīng)常支持學(xué)生作出回應(yīng)或提出觀點，這意味著教師的支架構(gòu)建能力正在增強。研究揭示，在許多情境下，一方面，教師的問題具有開放性和挑戰(zhàn)性，問題能夠引發(fā)更深入的反思，延長學(xué)生表達當前理解、闡釋觀點和揭示問題的話輪；另一方面，在學(xué)生作出回應(yīng)之后，教師不是僅僅對當前發(fā)言者的觀點作出反應(yīng)和評價，而是配合其繼續(xù)當前會話，具有會話協(xié)同特征。在課堂交談中，教師更愿意尋求系統(tǒng)化的信息，傾聽不同觀點，進行更具有想象力、開放性的猜測，愿意調(diào)整自己的觀點以及給出理由來支持自己的觀點。

四、“共同思考項目”的實施經(jīng)驗

（一）構(gòu)建對話性課堂

21世紀是知識經(jīng)濟與信息化社會時代，文化正在經(jīng)歷激進的變革，未來的需求難以預(yù)測。所以教育應(yīng)該面向激進變化，幫助學(xué)生養(yǎng)成學(xué)習(xí)能力和樂學(xué)的態(tài)度，這能讓學(xué)生在不確定性中茁壯成長。將對話作為推理和學(xué)習(xí)的有力工具，學(xué)生能更加有效地參與社會并與他人交往，最終具有較強的論證和推理能力，創(chuàng)造性地應(yīng)對不確定的未來社會所帶來的挑戰(zhàn)。這就要求課堂中的師生能真正寬容互動伙伴的觀點，彼此開放，相互傾聽，愿意通過與他人合作的方式探尋究竟、提出問題、尋求理解；在充分尊重個體自主的前提下，師生、生生之間秉持合作、寬容和平等的精神，建構(gòu)一種持續(xù)的交流和批判反思的關(guān)系?！爸R和理解來自驗證證據(jù)、分析觀點和探究價值，而非毫無疑義地接受他人視為確定無疑的東西。”[13]它需要學(xué)生能意識到自己是如何進行學(xué)習(xí)和思考的。

（二）提升課堂話語互動能力

語言在知識合作構(gòu)建的過程中發(fā)揮了主要作用，從其本質(zhì)上講，這一過程必定包含理智的論證。盡管教育中最明顯的焦點就是教授和學(xué)習(xí)課程知識，但是許多教師并未意識到他們的學(xué)生應(yīng)該學(xué)會構(gòu)建論斷來支持自身的觀點、解決方案或結(jié)論。當然不僅是證明自己觀點的合理性，也應(yīng)關(guān)注自身立場的改變。在課堂中，不僅應(yīng)提供機會讓學(xué)生通過交談來學(xué)習(xí)，而且應(yīng)支持學(xué)生學(xué)會交談，幫助他們深刻理解—— 活動目的和話語的運用既與課程學(xué)習(xí)相關(guān)，又與高質(zhì)量的、有效的、具有教育意義的交談和共同推理有關(guān)。教師引導(dǎo)的全班活動特別需要認真設(shè)計，以便能提升學(xué)生對如何共同交談以及如何在共同推理和問題解決活動中利用語言的認識。探究式交談依賴于與他人合作、共建理解的能力，這就需要參與者實時注意所處的情境，學(xué)會傾聽并表示他們對某個問題的理解，能澄清意思并修復(fù)互動中的障礙等?！皬娬{(diào)互動者共建意義和共同構(gòu)建理解的方法；為了促進合作，在很大程度上拒絕個體表現(xiàn)；話語互動者必須密切關(guān)注彼此之間的貢獻，并在需要的時候提供支持和幫助；聽和說在話語互動中扮演一樣的角色，強調(diào)聽者在話語生產(chǎn)中的同等地位。”[14]本質(zhì)上來說，課堂話語互動能力聚焦于參與者的互動決策和隨后的行動是否能有效提升學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)機會，實際上就是交談?wù)哂檬裁捶绞絼?chuàng)造、維持和延續(xù)“學(xué)習(xí)空間”。這就要求交談?wù)呙芮嘘P(guān)注彼此之間正在發(fā)生的一切及相互之間的交流是如何運轉(zhuǎn)的。

（三）以課堂對話為目的的教師信息技術(shù)素養(yǎng)提升

研究揭示，數(shù)字技術(shù)能為對話教學(xué)實踐提供有價值的支持，但是技術(shù)的運用必須基于對話的目的，重要的是教育學(xué)而非技術(shù)。目前信息技術(shù)已經(jīng)越來越多地對人們的生活方式、思維方式和行為方式產(chǎn)生重大影響，給各行各業(yè)帶來了巨大變革，教育領(lǐng)域也不例外。“共同思考項目”要求教師首先要具有較高的信息素養(yǎng),更需要將信息技術(shù)運用到對話性課堂實踐中，與學(xué)科教學(xué)進行整合。潘雅·米什拉（Punya Mishra）和馬修·科勒（Mathew Koehler)在2006年提出“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK)，這個框架以李·舒爾曼（Lee Shulman)的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）為基礎(chǔ)，加入了技術(shù)知識?！肮餐伎柬椖俊背晒Φ貙⒓夹g(shù)與教學(xué)內(nèi)容和對話性教育學(xué)相結(jié)合，并能創(chuàng)造性地使用技術(shù)來滿足特定的學(xué)習(xí)需求。在信息技術(shù)時代，如何較好地教授特定學(xué)科的知識，需要整合數(shù)字技術(shù)素養(yǎng)和教育學(xué)立場。信息技術(shù)可以促進教學(xué)模式由課堂講授式逐步向互動式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變,教學(xué)手段可以由靜態(tài)的物質(zhì)載體向多功能的動態(tài)多媒體轉(zhuǎn)變，從而逐步確立信息時代教育的新意識、新觀念。因此,教師一方面要不斷學(xué)習(xí)應(yīng)用技術(shù)內(nèi)容，另一方面還要逐漸適應(yīng)新的教育理念帶來的教師角色轉(zhuǎn)變。

（四）重視課堂話語互動基礎(chǔ)規(guī)則的構(gòu)建

高質(zhì)量的課堂話語互動需要師生能夠理解：高質(zhì)量的說與聽在課堂討論中是至關(guān)重要的；討論應(yīng)該是寬容的，應(yīng)該尊重不同的觀點和意見；所有相關(guān)的信息都應(yīng)該被分享；應(yīng)該尋求和給予理由，小組應(yīng)該努力達成合意。這就需要構(gòu)建新的課堂話語互動基礎(chǔ)規(guī)則，讓基本規(guī)則成為學(xué)生自身行動的一部分，增強他們利用語言的意識。這些規(guī)則應(yīng)該成為課堂常識的一部分，在所有相關(guān)活動中都要運用?；A(chǔ)規(guī)則的制定過程應(yīng)是師生合作創(chuàng)造課堂文化的過程。本質(zhì)上就是要創(chuàng)造一種信任的氛圍和合作文化，開啟和維持一種尋求創(chuàng)造性解決問題的話語互動空間。