麥克·揚(yáng)課程知識思想:國外研究述評

劉 夏,蔡勇強(qiáng)

(閩南師范大學(xué),福建 漳州 363000)

英國課程學(xué)家麥克·揚(yáng)(Michael Young)于1971年發(fā)行《知識與控制——教育社會(huì)學(xué)新論》(KnowledgeandControl:NewDirectionsfortheSociologyofEducation)一書,澄明學(xué)校知識與課程的社會(huì)結(jié)構(gòu)樣態(tài),指出知識選擇、組織、評價(jià)背后的社會(huì)權(quán)力支撐,內(nèi)隱“有權(quán)者的知識”的裹挾之言和教育不公的狹隘之意。而自英國幾經(jīng)變革和親歷南非改革后,揚(yáng)的知識與課程思想逐步發(fā)生變化。2009年出版《把知識帶回來》(BringKnowledgeBackin)一書,借涂爾干、伯恩斯坦、維果茨基等人思想為“有權(quán)者的知識”轉(zhuǎn)向“強(qiáng)有力的知識”提供因由,主張將知識(學(xué)科知識)帶回并賦予所有學(xué)生,以實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正。2013年借《戰(zhàn)勝課程理論的危機(jī):基于知識的研究取向》(OvercomingtheCrisisinCurriculumTheory:AKnowledge-basedApproach)一文將學(xué)校目標(biāo)喪失下的知識遺留視為課程危機(jī),再申知識的重要性。2014年于新作《知識與未來學(xué)校——課程與社會(huì)公正》(KnowledgeandtheFutureSchool——CurriculumandSocialJustice)深言“強(qiáng)有力的知識”內(nèi)涵及思想,并提出三種未來的知識與課程模型,以便踐諾“強(qiáng)有力的知識”的獲取。2016年出版《課程和知識的專業(yè)化:教育社會(huì)學(xué)研究》(CurriculumandtheSpecializationofKnowledge:StudiesintheSociologyofEducation)一書,繼續(xù)闡述和深化其課程知識理論。鑒于揚(yáng)課程知識思想的逐深演變,本文試將之劃分為前、后兩段,且以國外為線索,對此兩段理念相關(guān)研究進(jìn)行綜述。

一、早期課程思想研究:“有權(quán)者的知識”

揚(yáng)早期以《知識與控制——教育社會(huì)學(xué)新論》一書開新教育社會(huì)學(xué)之風(fēng),隱“有權(quán)者的知識”于內(nèi),不論是這一開篇之作,還是其背后隱含之意,都難掩指摘之音,但也不乏承繼之聲。

1.質(zhì)疑與指摘之音。揚(yáng)身在教育的左派處于防御狀態(tài),而真正的社會(huì)主義教育的可能性尚在未實(shí)現(xiàn)的時(shí)期。他在知識與課程方面的權(quán)利分配和階層不公之說主要因其可能性主義、浪漫主義和天真狀態(tài)而受到批評,這些批評多是圍繞學(xué)校行動(dòng)者實(shí)現(xiàn)真正社會(huì)變革的潛力。例如,惠蒂和其弟子薩魯普、夏普深感于《知識與控制》內(nèi)容的“唯心主義”和“建構(gòu)主義”傾向,對揚(yáng)過分理想化的樂觀主義提出指責(zé)。[1]尤其夏普認(rèn)為“揚(yáng)的教育社會(huì)學(xué)是自覺的道德和政治。其社會(huì)根源可以追溯到20世紀(jì)60年代末,當(dāng)時(shí)英國經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治問題日益嚴(yán)重,政治層面的社會(huì)民主危機(jī)和理論層面的對以費(fèi)邊主義為代表的教育問題的改良主義方法的日益批評都說明了這一點(diǎn)”[2]，也即認(rèn)為揚(yáng)未能說清課程的內(nèi)容究竟為何。另外,布林[3]、韋克斯勒[4]等人也開始批判揚(yáng)基于社會(huì)建構(gòu)主義方法的相對主義知識觀,指出這種方法將所有知識,包括課程視為社會(huì)活動(dòng)、興趣和宗旨的表達(dá)的偏頗。

2.承繼與頌贊之聲。20世紀(jì)70年代,繼揚(yáng)提出教育社會(huì)學(xué)發(fā)展新方向后,布迪厄、?？?、米歇爾·德塞都、阿普爾等均在或明或暗、或大或小間承繼了其關(guān)于知識、權(quán)力、社會(huì)的關(guān)系學(xué)說。布迪厄以早期社會(huì)化概念為依托,將由家庭經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、權(quán)力資本及社會(huì)資本為主要衡量標(biāo)準(zhǔn)的先賦性因素,作為個(gè)體存于社會(huì)結(jié)構(gòu)何種位置的根本,視學(xué)校為文化再生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換器,以教育為社會(huì)結(jié)構(gòu)復(fù)刻的工具。[5]布迪厄成型再生產(chǎn)理論以賦予揚(yáng)社會(huì)權(quán)力控制一說確然性和文化性。福柯認(rèn)為權(quán)力與知識是直接地彼此包含的，權(quán)力關(guān)系是以相應(yīng)的知識領(lǐng)域?yàn)榍疤岬?與此同時(shí)任何知識都預(yù)定了并建構(gòu)著權(quán)力關(guān)系[6]，也即社會(huì)權(quán)力造就知識、權(quán)力征服知識,知識呈現(xiàn)權(quán)力、知識成為權(quán)力性知識、成為與意識形態(tài)的政治性密不可分的成分。?？玛P(guān)于權(quán)力、知識、政治、意識形態(tài)的辨分與聯(lián)系以知識考古學(xué)的樣態(tài)承繼了揚(yáng)所想。米歇爾·德塞都則以壓制與抵制構(gòu)筑日常生活實(shí)踐,認(rèn)為底層人士受壓制于社會(huì)權(quán)力集團(tuán),雖未曾規(guī)避,但強(qiáng)者因成常態(tài)而不以為意,使得他者和弱者能獲致喘息之機(jī),形成抵制之態(tài)。[7]德塞都細(xì)致而隱層地刻畫了揚(yáng)社會(huì)權(quán)力控制背后的抵御性和實(shí)踐性。阿普爾作為深受新教育社會(huì)學(xué)影響的批判教育理論者揭示了右翼主義意識形態(tài)的本質(zhì)并由此引入意識形態(tài)概念,把學(xué)校教育及知識問題化,學(xué)校充當(dāng)了文化和意識形態(tài)的霸權(quán)機(jī)構(gòu),充當(dāng)了生產(chǎn)選擇性傳統(tǒng)的機(jī)構(gòu),學(xué)校課程對知識的選擇和分配,實(shí)然是關(guān)于社會(huì)有權(quán)勢者的抉擇。[8]阿普爾以顯著的批判理論意味和結(jié)構(gòu)主義腔調(diào)契合了揚(yáng)的知識與課程思想。當(dāng)然，也有一些人其重心并非發(fā)展或延續(xù)揚(yáng)的思想,而是借助某種維度來肯定揚(yáng)理念的重要性。如弗思[9]認(rèn)為《知識與控制》一書明示知識的社會(huì)起源，而伯恩斯坦和布迪厄的論文則強(qiáng)調(diào)了知識和控制的文化傳播過程,這有助于分析作為現(xiàn)代社會(huì)教育核心特定形式的教育和課程所提供的權(quán)力和地位的轉(zhuǎn)移。

一言以蔽之,揚(yáng)早期關(guān)于知識與權(quán)力的教育社會(huì)學(xué)新方向極具關(guān)注性和爭議性,其研究者的態(tài)度呈兩極分化的態(tài)勢。

二、漸次課程思想研究:“強(qiáng)有力的知識”

20世紀(jì)70年代后揚(yáng)借助英國各異起伏勢力的目睹、南非課程改革工作的親歷以及多位學(xué)者接續(xù)不斷的質(zhì)疑,逐漸休整思想,重提知識問題,且由“有權(quán)者的知識”轉(zhuǎn)向“強(qiáng)有力的知識”,以求社會(huì)公正。此理論雖被多位學(xué)者以各種因由褒貶,但也漸漸融入多種學(xué)科并被不斷應(yīng)用。

1.理論:多因由褒貶。揚(yáng)課程與知識思想貶斥之聲主要出于四種考慮:社會(huì)公正、認(rèn)識論、學(xué)校教育目的和哲學(xué)視角。社會(huì)公正是揚(yáng)不斷整改思想的理由與依據(jù),Lew Zipin卻認(rèn)為，“強(qiáng)有力的知識”未能通過某些民主和社會(huì)公正的測試,因其對社會(huì)文化差異的不敏感性,故而無法促進(jìn)所有公民之間的知識再分配。[10]貝克和法塔爾則重在指出，“強(qiáng)有力的知識”并不能解決所有問題,因?yàn)榭傆谐志玫纳鐣?huì)和教育推動(dòng)發(fā)揮著將部分學(xué)生排除在外的作用力,這種可能性是難以規(guī)避的。[11]在認(rèn)識論層面,貝格和拉克曼認(rèn)為，“強(qiáng)有力的知識”盡管賦權(quán)與認(rèn)知,但因其拋卻對認(rèn)識論的研究而只關(guān)注對知識傳遞的解義,亦存在由賦權(quán)知識虛假性的可能因素而出現(xiàn)的某種問題。[12]懷特從哲學(xué)的角度對揚(yáng)的“強(qiáng)有力的知識”的概念進(jìn)行了批判,指出學(xué)校眾多科目在“強(qiáng)有力”層面的不符性,尤其將揚(yáng)的概念和哲學(xué)家保羅·赫斯特的“知識形式”概念進(jìn)行異同比較,聲稱揚(yáng)的地位容易受到對赫斯特概念的許多批評的影響。[13]在學(xué)校教育目的層面,懷特質(zhì)疑揚(yáng)的享有“強(qiáng)有力的知識”即為學(xué)校教育主要目標(biāo)的言語,尤其是在英國尚不穩(wěn)定的國家課程理論框架之下。[14]他認(rèn)為揚(yáng)并未說明在“強(qiáng)有力的知識”概念下學(xué)校應(yīng)該包納哪些課程,也聲稱教育的目的遠(yuǎn)不止于“強(qiáng)有力的知識”所意指的學(xué)術(shù)概念和知識。而鄧認(rèn)為,知識教育理論的前提條件不僅是知識的地位,還有知識選擇和轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容的目的,“如果教育的中心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的智力和道德能力,那么學(xué)科知識本身不應(yīng)被視為目的,也不應(yīng)被視為交付和獲得的東西,而應(yīng)被視為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要資源”[15]。此外,穆勒[16]在其著作《知識與課程》、耶茨在波爾圖歐洲教育研究會(huì)議[17]和在悉尼舉行的澳新銀行2014年會(huì)議[18]中委婉地表示對“強(qiáng)有力的知識”課程思想的廣深度和特殊性的期許,而對此,蘭伯特[19]則側(cè)重于該思想在特定領(lǐng)域應(yīng)用時(shí)的澄明與迥殊。

對于揚(yáng)的理念亦有褒揚(yáng)之音。如簡·德里將揚(yáng)的工作與卡西爾、迪爾凱姆和哈貝馬斯關(guān)于人類獨(dú)特性的觀點(diǎn)聯(lián)系起來,緣由在于這些觀點(diǎn)建立在相互關(guān)聯(lián)概念的不同領(lǐng)域的使用之上[20]，由此從關(guān)聯(lián)概念的角度肯定了揚(yáng)“強(qiáng)有力的知識”的構(gòu)想。鄧和盧克則肯定了什么知識最有價(jià)值、學(xué)校應(yīng)該教什么以及如何選擇、組織和轉(zhuǎn)化知識為課程內(nèi)容作為課程理論關(guān)注點(diǎn)的重要性。[21]

2.應(yīng)用:多學(xué)科滲透。揚(yáng)以“強(qiáng)有力的知識”為課程原則,并為之構(gòu)筑課程框架而日臻完善,故而除卻貶斥之詞,而更多地為各學(xué)科教學(xué)所用。

該思想最初也最多地應(yīng)用于地理學(xué)科。美國地理學(xué)家協(xié)會(huì)于2012年起開展的“地理可行能力”(geo-capabilities)實(shí)驗(yàn)性研究項(xiàng)目中利用揚(yáng)的“強(qiáng)有力的知識”來分析地理知識和人類能力之間的關(guān)系?，敻覃愄亍ち_伯茨敘說揚(yáng)“強(qiáng)有力的知識”概念和日常知識與學(xué)校知識的區(qū)分,探討“強(qiáng)有力的知識”在多大程度上適用于地理教育,同時(shí)借助“強(qiáng)有力的知識”四個(gè)特征分析學(xué)科地理,尤其是城市地理具備強(qiáng)有力的知識特征的程度,指出揚(yáng)的“強(qiáng)有力的知識”并未闡明地理與學(xué)校課程中日常知識的聯(lián)系的重要性。[22]格雷厄姆·巴特對之表示贊同,但又借揚(yáng)等教育社會(huì)學(xué)家對知識地位的爭論,探討地理知識在地理教育中的位置。[23]揚(yáng)慮及學(xué)校知識問題,澄清學(xué)科知識與日常知識,令社會(huì)現(xiàn)實(shí)主義在學(xué)科教學(xué)中風(fēng)靡,引得弗思欲以伯恩斯坦的知識結(jié)構(gòu)論和馬頓的工作實(shí)踐學(xué)將地理學(xué)科知識帶回來。[24]毛德參考揚(yáng)“強(qiáng)有力的知識”框架幫助構(gòu)建澳大利亞地理國家課程,對地理知識與教育提出三個(gè)問題:第一,新的地理思維方式可能是什么樣的?第二,地理學(xué)家分析、解釋和理解的方式是什么?第三,地理學(xué)家對自己的知識有什么權(quán)力?[25]盡管思緒日漸詳盡具體,但其實(shí)質(zhì)卻是以地理方式思考、討論和分析“強(qiáng)有力的知識”概念。

此后則對歷史學(xué)科產(chǎn)生影響。安德魯·雷恩以實(shí)踐探尋和學(xué)者探討確定歷史系課程兩種可行方案,其一同于揚(yáng)對學(xué)科價(jià)值和學(xué)科思維的肯定。[26]康塞爾以揚(yáng)“強(qiáng)有力的知識”為憑借,力求內(nèi)容與概念的統(tǒng)一和學(xué)科歷史與教學(xué)現(xiàn)場的共存,同時(shí)激發(fā)成績低下或邊緣化的學(xué)生,以促進(jìn)社會(huì)公正。[27]揚(yáng)的思想亦應(yīng)用于英語、音樂、跨文化教育,乃至職業(yè)教育與培訓(xùn)等。奧利弗·貝拉斯以“強(qiáng)有力的知識”所依循的客觀的社會(huì)現(xiàn)實(shí)主義為標(biāo)準(zhǔn),以知識和學(xué)科性為中心議題,考量中發(fā)現(xiàn)英國學(xué)校英語偏于功能素養(yǎng),即接受式而非意義生成式的課程設(shè)計(jì)與現(xiàn)狀,而鑒于功能素養(yǎng)并非學(xué)科英語,故亟待課程改革。[28]格雷厄姆·麥克菲爾以體驗(yàn)、審美和認(rèn)知三維度分析音樂,指出音樂的預(yù)測性、解釋性、專業(yè)化和結(jié)構(gòu)化方面的“強(qiáng)有力”潛力；同時(shí)指出只有認(rèn)知闡明了音樂體驗(yàn)和美學(xué)層面時(shí),學(xué)生們才可以理解并利用音樂作為一種強(qiáng)有力的知識,也即指出概念性生成的重要作用。[29]諾德格倫鑒于跨文化內(nèi)容知識的缺失而用“強(qiáng)有力的知識”進(jìn)行填補(bǔ),并以歷史教育為例,試圖建立以跨文化為目的、“強(qiáng)有力”為內(nèi)容的歷史教育。[30]而惠拉漢則將揚(yáng)重新提起的知識基礎(chǔ)擴(kuò)展到職業(yè)教育與培訓(xùn)中,試圖擺脫職業(yè)教育在外界眼中單一的應(yīng)用性、體驗(yàn)性和工作性等實(shí)踐特征。[31]

3.轉(zhuǎn)變:多視角統(tǒng)匯。除了關(guān)于理論褒貶和學(xué)科應(yīng)用,也有研究者以不同方式來統(tǒng)匯揚(yáng)課程思想的轉(zhuǎn)變史。在《重新審視學(xué)校知識:新學(xué)校課程的一些社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)》(RevisitingSchoolKnowledge:SomeSociologicalPerspectivesonNewSchoolCurricula)一文中,杰夫·維蒂以教育社會(huì)學(xué)為時(shí)間邏輯對英國課程改革進(jìn)行闡釋,其中談及了揚(yáng)由“有權(quán)者的知識”向“強(qiáng)有力的知識”的思想轉(zhuǎn)變。[32]摩根通過對《知識與控制:教育社會(huì)學(xué)的新方向》《學(xué)校知識政治探索》《社會(huì)、國家和學(xué)校》《未來的課程》等作品的解讀,再現(xiàn)英國戰(zhàn)后政治文化景況和揚(yáng)知識與課程思想對對應(yīng)階段社會(huì)變革的回應(yīng)。[33]烏蘇拉·霍德利則以南非課程改革為線,串聯(lián)轉(zhuǎn)變下的揚(yáng)課程思想,將揚(yáng)的理論與實(shí)踐并軌,讓其思想真正有據(jù)可依。[34]所以,轉(zhuǎn)變中的揚(yáng)課程知識思想亦飽受爭議,但其被多種學(xué)科借鑒與應(yīng)用的勢頭也凸顯出該思想的日益實(shí)用。

三、對已有研究的評述

形成對揚(yáng)前后兩段課程知識思想的國外研究總述之余,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一些在研究主題、研究方法和研究主體等方面的規(guī)律,也能與我國形成對比,敦促國內(nèi)對于課程知識話題的關(guān)注。

1.研究主題:由單一轉(zhuǎn)向多樣。20世紀(jì)70年代,揚(yáng)課程知識思想一經(jīng)提出,學(xué)者便將研究主題放置在對其理論優(yōu)劣的評判上,只關(guān)注與知識分層與社會(huì)權(quán)力控制勾連的結(jié)果,或取其精粹予以汲取,或棄其糟粕加以鞭撻,形成單一的主題。20世紀(jì)90年代后,當(dāng)揚(yáng)重提知識本身的重要性,并將“強(qiáng)有力的知識”作為課程知識選擇原則時(shí),專家學(xué)者在研究主題上不再僅僅對其理論好壞進(jìn)行分析,同時(shí)也有具體學(xué)科的實(shí)踐考察,還有對揚(yáng)課程知識思想的整體把握研究,呈現(xiàn)出多樣化與全面化,但研究中仍存在學(xué)科教學(xué)針對性不足和理論整合系統(tǒng)性缺乏等問題。

2.研究方法:由思辨取代實(shí)證。揚(yáng)以社會(huì)學(xué)為根基,分別形成社會(huì)建構(gòu)論下的前段思想和社會(huì)實(shí)在論下的后段思想。無論是對于前段社會(huì)建構(gòu)論的相對主義、想象主義等的批判,還是對后段社會(huì)實(shí)在論與社會(huì)公正、學(xué)校目的、認(rèn)識論等契合度和適切性等的抨擊,都體現(xiàn)了理論思辨的過程。盡管后段有以個(gè)案形式而對具體學(xué)科的研究,但為數(shù)不多,缺乏社會(huì)學(xué)常有的民族志等實(shí)證方法,由此削弱了觀點(diǎn)陳述的準(zhǔn)確性與實(shí)用性。

3.研究主體:由多元接替?zhèn)€別。對于揚(yáng)的課程知識思想,在研究主體上呈現(xiàn)出兩個(gè)“超越”:第一,超越領(lǐng)域。首先是學(xué)科領(lǐng)域的社會(huì)學(xué)專家和課程論學(xué)者的兼具;其次是職業(yè)領(lǐng)域的中小學(xué)教師與校長、大學(xué)教授與院長、教育行政人員與課程政策制定者等的集合。第二,超越國界。其研究人員分布于英國、南非、澳大利亞、挪威、芬蘭等多個(gè)國家，由此形成多元的研究主體,搭建雄厚的研究力量,擴(kuò)充豐富的研究資源。

可以說,對于揚(yáng)知識與課程思想,無論是前期的“有權(quán)者的知識”還是漸次的“強(qiáng)有力的知識”都進(jìn)行了“學(xué)術(shù)爭鳴”。研究者或批駁或頌揚(yáng),各異態(tài)度的申明,使得揚(yáng)精進(jìn)不休,理論臻于完善。由于逐漸清朗的課程框架的提出,其思想亦被各學(xué)科學(xué)者應(yīng)用于教學(xué)實(shí)際，同時(shí)在英國亦有基于此種概念而設(shè)置的教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校。由此前的多重質(zhì)疑到而今的學(xué)科應(yīng)用,不管其課程原則與學(xué)科教學(xué)和學(xué)生發(fā)展是否完全契合,但一種廣義上的將知識視為課程核心的共識已經(jīng)逐漸達(dá)成,此對課程改革的意義匪淺。然有鑒于我國國內(nèi)對揚(yáng)的理論研究僅僅局限于清華大學(xué)謝維和教授的譯作和其團(tuán)隊(duì)如張建珍、許甜等人的少許文獻(xiàn),以及后來的東北師范大學(xué)石艷、張新亮等。他們或?qū)Ｗ⒂趯P(yáng)“強(qiáng)有力的知識”的思想闡明,或集中于揚(yáng)課程社會(huì)學(xué)取向研究,在學(xué)科滲透中也僅限于陜西師范大學(xué)曹欣然等人筆下的地理學(xué)科,由此形成單薄的研究力量和狹隘的研究局域。既然揚(yáng)知識與課程思想存在諸多優(yōu)勢,是否應(yīng)在我國加深引入與滲透?尤其是在課程知識選擇方面,選擇主體、選擇客體以及選擇邏輯的確定或可依循揚(yáng)的主張。