基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)具身化趨勢研究

劉希婭

教育發(fā)展應(yīng)順應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的節(jié)律。深化基礎(chǔ)教育改革，推進基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化刻不容緩?；A(chǔ)教育的現(xiàn)代化需通過學(xué)校課程建構(gòu)的現(xiàn)代化加以實現(xiàn)。

課程架構(gòu)是將教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效果連接起來的紐帶，是課程的中心和內(nèi)容，包含教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點等組成部分。課程架構(gòu)決定著教師在教學(xué)實踐時的目標(biāo)定向、內(nèi)容設(shè)計、方法選擇等，學(xué)生中心課程架構(gòu)強調(diào)以學(xué)生的動機和需要為課程設(shè)計的基礎(chǔ)。以學(xué)生動機與需求為核心建構(gòu)課程體系，需要致力于消除身心分離，增加身體體驗，建構(gòu)整體聯(lián)結(jié)的課程架構(gòu)觀，真正促進學(xué)生對知識本質(zhì)的理解，更好地將知識進行聯(lián)結(jié)，促進學(xué)生的自我建構(gòu)。這種課程架構(gòu)觀正與當(dāng)前興起的課程具身化思潮相契合。

課程具身化是將具身認(rèn)知理論融入課程設(shè)計的一種現(xiàn)代化課程設(shè)計，強調(diào)身體在認(rèn)知過程的涉入與身心的統(tǒng)一。具身化的課程架構(gòu)致力于關(guān)注學(xué)生認(rèn)知活動的涉身性、體驗性、情境性及創(chuàng)生性。

一、基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)具身化趨勢的生成邏輯

1.理論邏輯：由“身心分離”向“身心統(tǒng)一”的轉(zhuǎn)變。

具身課程與傳統(tǒng)離身課程最本質(zhì)的區(qū)別在于“身心關(guān)系”上。西方哲學(xué)思想的源頭，大多是將“身”“心”完全對立起來的二元論思想。古希臘畢達哥拉斯學(xué)派最早提出靈魂不朽，且獨立于肉體存在；蘇格拉底、柏拉圖、笛卡爾等認(rèn)為“身”“心”是分離的，且“心”高于“身”；笛卡爾提出“我思故我在”的身心二元論觀點，認(rèn)為思維才是第一性的，將“身心分離”的哲學(xué)觀點又推向了一個新的高度。尼采對“心”高于“身”的觀點進行了批判，高呼身體的作用，提出“以身體為準(zhǔn)繩”，但還是未能掙脫“身心分離”的束縛。西方哲學(xué)思想中提出的“身心分離”的哲學(xué)觀點，不僅在較長時間里影響了哲學(xué)發(fā)展，對教育也產(chǎn)生了深遠影響，即傳統(tǒng)教育普遍重視心靈或心智成長，而忽視身體或身體體驗在教學(xué)中的重要作用。

隨著二元論哲學(xué)在實踐中的碰壁，很多哲學(xué)家開始對其進行批判、反思，提出了“身心統(tǒng)一”的觀點。其中，梅洛-龐蒂和瓦雷拉等人所提出的關(guān)于身體的經(jīng)典闡述成為具身認(rèn)知理論的兩大淵源。梅洛-龐蒂在他的《知覺現(xiàn)象學(xué)》中對身體和認(rèn)知的關(guān)系進行了深刻闡述，認(rèn)為“身體是在世界上存在的媒介物，擁有一個身體對一個生物來說就是介入一個確定的環(huán)境，參與某些計劃和繼續(xù)置身于其中”［1］，即身體是認(rèn)知的基礎(chǔ)和工具，身體是一種身心一體的存在。瓦雷拉在此基礎(chǔ)上進一步探討，認(rèn)為認(rèn)知是通過身體與環(huán)境的相互作用，在具有各種感覺運動能力的身體獲得的經(jīng)驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。［2］這種“身心統(tǒng)一”的觀點從哲學(xué)領(lǐng)域逐漸擴展到教育領(lǐng)域中，將身體作為主體，把身體看作是感覺、知覺、情感、態(tài)度等的前提和基礎(chǔ)，為具身課程提供了理論基礎(chǔ)，促進未來課程置于具身認(rèn)知理論框架下進行架構(gòu)。

2.實踐邏輯：由“離身課程”引向“身心合一”。

離身認(rèn)知（Disembodied Cognition）將身體視為認(rèn)知過程的“載體”，或者是一種“生理機制”，忽視了身體和環(huán)境對人類認(rèn)知過程的巨大影響。在這種思想影響下所進行的課程架構(gòu)及課堂教學(xué)，是一種離身課程，對身與心有割裂作用，教學(xué)過程僅是大腦心智水平的提升訓(xùn)練過程，身體卻被拋在課堂教學(xué)之外，造成了教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)環(huán)境及教學(xué)實踐中的身心二元對立。這種缺乏身體參與的學(xué)習(xí)過程，無法達成生成性的課堂教學(xué)，很難培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，更無法達成基礎(chǔ)教育改革中提出的發(fā)展學(xué)生為完整人的教學(xué)目標(biāo)。

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的縱深發(fā)展，離身課程的弊端日益明顯。事實上，在中華傳統(tǒng)文化中，早已有關(guān)于知行合一的論述。儒家“仁禮歸身體”、道家“思考的身體”、佛家“心色不二的身體”，都是強調(diào)人通過修養(yǎng)得以與宇宙存在的一切屬性同感相連，強調(diào)身體對世界的感知與回應(yīng)。這就種“天地萬物與我同一”的思維方式，在以往的教育心理學(xué)理論中也能略見雛形。杜威提出“在做中學(xué)”的觀點，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在身體的親身體驗中發(fā)生的，“所有的學(xué)習(xí)都是行動的副產(chǎn)品”。［3］布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個體通過自己“探究”的經(jīng)歷來主動建構(gòu)的。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論也提到，兒童的認(rèn)知是在活動中進行的，是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)、平衡等機制逐漸從低級走向高級的過程。［4］這都體現(xiàn)了身心合一的觀點，強調(diào)身體、環(huán)境、活動體驗在認(rèn)知活動中的共同作用?？梢?，離身認(rèn)知下?lián)P心抑身的課程在教學(xué)實踐中存在諸多弊端，具身化思潮影響下的課程架構(gòu)理應(yīng)把身體體驗還給學(xué)生，從身心分離轉(zhuǎn)向身心合一的路徑，讓學(xué)生成長為一個完整的人。

二、基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)具身化的表現(xiàn)特征

基礎(chǔ)教育課程改革需符合學(xué)生的認(rèn)知水平和身心發(fā)展規(guī)律，而具身化的課程架構(gòu)完全契合小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及學(xué)習(xí)特征。具體而言，基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)的具身化表現(xiàn)出如下特征。

1.具身課程追求學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動體驗性。

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體在與環(huán)境相互作用中所獲得的體驗是認(rèn)知產(chǎn)生與發(fā)展的來源。在教學(xué)中，受教育者通過身體活動形成自身的體驗，這些體驗最終將內(nèi)化為個體的認(rèn)知。［5］研究者在現(xiàn)代神經(jīng)系統(tǒng)科學(xué)實驗中發(fā)現(xiàn)，表演詞語可以幫助學(xué)生把詞語和相應(yīng)的動作、圖像或者對話相聯(lián)系，從而極大地提升閱讀效果。身體不僅可以作為幫助閱讀理解的工具，其重要性也體現(xiàn)在其他科目上。因此，個體更傾向于通過動作以及與其他環(huán)境中的人與人、人與物之間的互動來學(xué)習(xí)，具身課程把身體還給學(xué)生，強調(diào)身體體驗在認(rèn)知中的作用。

2.具身課程注重從學(xué)生個體立場出發(fā)的差異性。

尊重和發(fā)展學(xué)生個性化是基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一。具身課程注重學(xué)生差異性，強調(diào)發(fā)揮每位學(xué)生的天性，拒絕“一視同仁”。每個學(xué)生的身心發(fā)展速度不一致，即使一致，其智能優(yōu)勢體現(xiàn)的領(lǐng)域也有所不同。因而，具身課程設(shè)計會充分考慮學(xué)生的天性，在學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)提供適宜的任務(wù)，激勵潛能，增強他們對多元智能的體驗，更多地引發(fā)學(xué)生的成長性思維。尊重個體化差異，尊重學(xué)生個性，就是對學(xué)生最好的鼓勵和認(rèn)可，也是具身課程架構(gòu)的內(nèi)在要求。

3.具身課程追求動態(tài)開放的情境性。

認(rèn)知過程的分析既包括內(nèi)在情境的分析，如認(rèn)知者的態(tài)度和能力、動機和需要，也包括外在的環(huán)境分析，如任務(wù)指向、物理條件、時間場合等。從社會心理學(xué)的角度來說，情境不僅是個體的，也包括了社會性因素，如交流方式、人際關(guān)系、文化背景等，還包括師生在具身課程中共同創(chuàng)建的情境，例如問題情境。［6］任何學(xué)習(xí)活動都發(fā)生在具體情境下，基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)更加重視身體在不同情境下的能動作用。小學(xué)生的思維具有直觀形象性等特點，因而不同情境中知識的遷移對于小學(xué)生具有一定難度。具身課程設(shè)計考慮小學(xué)生學(xué)習(xí)情境性特點，與建構(gòu)主義的教學(xué)觀點一致，追求將學(xué)生引入一個親身體驗的情境中進行多次體驗。在具身課程中，學(xué)生的身體是自由的，學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮其主觀能動性。這種情境式課程不局限于在教室座位上的理論學(xué)習(xí)，而是將學(xué)習(xí)擴展到教室其他區(qū)域乃至社會空間的實踐探索中，以情境探索式學(xué)習(xí)促使學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)生內(nèi)在連接，極大地提升學(xué)生對知識的理解及實際問題的解決能力。

4.具身課程注重師生共同研發(fā)的創(chuàng)生性。

具身課程的互動性、差異性、情境性特征，決定了具身課程的建構(gòu)和實施，由師生共同研發(fā)創(chuàng)生。在教學(xué)過程中，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)效果實時跟進課程。這與基礎(chǔ)教育課程改革中提到的“改變教師的傳統(tǒng)角色，改變教師單向傳授式教學(xué)方式”一致。在進行基礎(chǔ)教育改革后的具身課程中，教師作為一個引導(dǎo)者，學(xué)生為主體，在教學(xué)活動中互動、共同發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這有助于學(xué)生發(fā)揮其主觀能動性，激發(fā)和培養(yǎng)其發(fā)散思維和創(chuàng)造性。簡而言之，具身課程的目標(biāo)和內(nèi)容具有生成性特征，師生雙方共同建構(gòu)，在全身心參與中實現(xiàn)對知識的加工、重構(gòu)與創(chuàng)生。

三、基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)具身化的實現(xiàn)路徑

具身化課程架構(gòu)要求將學(xué)生的身體“卷入”課程設(shè)計中，強調(diào)教師課程教學(xué)時能進行“身心合一”的具身化教學(xué)，學(xué)生在具身化課程中能充分發(fā)揮其身體的主體性、基礎(chǔ)性作用，這需要教師和學(xué)生雙方的共同創(chuàng)建路徑，促進基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)的具身化。

1.身體釋放。

“離身認(rèn)知”下“身體的缺失”導(dǎo)致“存在感”缺失，而“具身認(rèn)知”則堅持“身心一體”原則，也就是說，具身認(rèn)知的過程注重身體回歸和參與認(rèn)知，注重調(diào)動身體感覺、知覺參與認(rèn)知活動，注重體悟和探索，即強調(diào)身體在認(rèn)知中的基礎(chǔ)作用，主張釋放身體，把身體“嵌入”學(xué)習(xí)活動中，通過親身體驗加強學(xué)習(xí)效果，提升學(xué)習(xí)效率。［7］釋放身體意味著不只利用來自眼睛的視覺、耳朵的聽覺，還應(yīng)充分發(fā)揮來自身體的觸覺作用。為了調(diào)動學(xué)生的身心參與，教師可以進行身體的示范教學(xué)。比如，在教學(xué)單詞“bend”（彎的）時，教師可以彎曲身體，對學(xué)生進行展示，并可以提問學(xué)生如何用身體部位表達這個單詞的中文含義。教師以此方式，促使學(xué)生在做中學(xué)，在體驗中建構(gòu)認(rèn)知，使知識由抽象轉(zhuǎn)向形象?？梢?，增加身體的體驗可在課程架構(gòu)階段增加活動類、實踐類、學(xué)生自主探索類等課程設(shè)計，在活動和體驗中“嵌入”身體，增加身體與環(huán)境的互動，促進認(rèn)知活動的生成。

2.個性化挖掘。

教育本身就帶有一定具身性，教師應(yīng)為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動提供一系列的資源支持和教學(xué)輔導(dǎo)。［8］因而，從學(xué)生個性入手，尊重個性，發(fā)展個性是具身教育的重要內(nèi)涵。個性挖掘也是基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)中具身化實現(xiàn)的重要路徑。首先，教學(xué)目標(biāo)方面，教師需根據(jù)學(xué)生的不同特點進行個性化設(shè)計。例如，對于發(fā)展較緩慢的學(xué)生，教師應(yīng)適當(dāng)降低標(biāo)準(zhǔn)；對于發(fā)展較快的學(xué)生，也應(yīng)提出一些稍微具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，始終堅持學(xué)生“夠一夠才能達到的目標(biāo)”這一準(zhǔn)則。在教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)過程中，引導(dǎo)學(xué)生不同程度及不同層次的身體參與、情境體驗及知識生成。其次，教學(xué)方式方面，教師需根據(jù)學(xué)生不同特質(zhì)進行差異化教學(xué)?？筛鶕?jù)學(xué)生的發(fā)展水平差異，采取全班、小組與個別教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)組織形式，尊重學(xué)生的主體地位，調(diào)動每個學(xué)生的多種感官，積極參與到課堂學(xué)習(xí)活動中，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)水平在原有基礎(chǔ)上得到相應(yīng)的提升與發(fā)展。最后，課程內(nèi)容方面，教師可以嘗試打破現(xiàn)有學(xué)科概念，進行核心素養(yǎng)視域下的課程架構(gòu)與整合，為所有學(xué)生提供促使其充分發(fā)展的自主選擇和成長的機會。

3.情境空間延展。

具身課程架構(gòu)不能局限于物質(zhì)環(huán)境，還應(yīng)該擴展至社會文化環(huán)境中，以提高學(xué)習(xí)的生態(tài)效度。以往“插秧式”布置的教室中，學(xué)生學(xué)習(xí)只能局限在座位及其周圍，教師的地位“至高無上”，講臺是“權(quán)威”的象征，講臺和講臺下的學(xué)生桌椅本就有一條不可逾越的鴻溝。但實際上，釋放身體的具身課程需要擴展學(xué)生和教師的情境空間。首先，對基礎(chǔ)教育階段的教師而言，具身課程架構(gòu)中應(yīng)包含與學(xué)生的互動，包括提問、游戲化教學(xué)等，如走下講臺、走近學(xué)生的行為?？臻g距離的接近可減少教師因位置無形施加于學(xué)生的壓迫感，使師生處于平等的狀態(tài)，更有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，對學(xué)生而言，課程設(shè)計中可包含更多小組活動、實踐活動或其他體育類的放松活動，使其身體體驗超越空間界限，擴展到教室其他地方（例如講臺），甚至生活情境中。最后，具身課程中的情境不只是物質(zhì)性情境，還可以是由教師或者學(xué)生自己提出的問題情境，學(xué)生在此情境中進行思維激蕩，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

4.過程生成。

具身課程強調(diào)師生在教學(xué)前、過程中共同創(chuàng)生課程內(nèi)容、教學(xué)方式等。教學(xué)本就是一個生成過程，教師無法預(yù)設(shè)到所有情境和結(jié)果，因為學(xué)生具有差異性，每個學(xué)生的思維都是鮮活的，都具有發(fā)散性。因此，教師的角色應(yīng)該從“正確答案提供者”到“答案探索的支持者”。這恰恰是具身課程所倡導(dǎo)的。因而，課程架構(gòu)的具身化要求課程設(shè)計時充分汲取以往經(jīng)驗。同時，在課程架構(gòu)中，教師應(yīng)減少對答案的預(yù)設(shè)，減少對“正確答案”的執(zhí)著，相信學(xué)生的能力，更多發(fā)揮引導(dǎo)的作用，把握大的教學(xué)方向和教學(xué)節(jié)奏，生成一種“探究式”學(xué)習(xí)方式，順應(yīng)具身認(rèn)知強調(diào)的在心智、身體與環(huán)境作用下的動態(tài)生成性認(rèn)知特征。

5.評價多元。

具身課程評價是由多種評價方式構(gòu)成的全面評價系統(tǒng)。傳統(tǒng)單調(diào)的紙筆測驗評價具有可操作性強、簡便、省時省力等優(yōu)點，但大多時候只是對學(xué)習(xí)結(jié)果進行一個粗略的評價，往往難以對學(xué)生進行過程性和成長性了解。進行多元的評價，特別是增加察身觀行的評價方式，可以幫助教師對學(xué)生形成一個整體的認(rèn)識，也有助于在此基礎(chǔ)上進行針對性培養(yǎng)和教學(xué)。察身觀行可以通過教師自己的直接觀察，也可以是教師憑借采訪其他學(xué)生或?qū)W生家長等的間接手段?；A(chǔ)教育改革近20 年，產(chǎn)生了許多對身體行為的評價方法，如直接觀察法、檔案評定、表現(xiàn)評定等，它們作為過程性的評價，均有利于課程具身化及對具身化課程效果的準(zhǔn)確評估。

綜上所述，基礎(chǔ)教育改革框架下的具身課程旨在通過協(xié)調(diào)“身心關(guān)系”，達到“身心合一”的教與學(xué)狀態(tài)，在開放互動的各種情境和環(huán)境中，教師用身體引導(dǎo)教學(xué)、學(xué)生用身體進行體驗和學(xué)習(xí)，發(fā)揮身體在認(rèn)知過程中的關(guān)鍵作用。