當(dāng)代家校合作中的爭權(quán)問題與應(yīng)對

◎桑國元 蔡 添

一、家校爭權(quán)的表現(xiàn)：教育領(lǐng)域的權(quán)力沖突

新時代，家庭和學(xué)校共同面臨的總體難題是教育事務(wù)不斷增多、任務(wù)越來越重。學(xué)校要完成立德樹人，培養(yǎng)建設(shè)者和接班人的重任；家長則希望孩子能出人頭地，未來有更好的發(fā)展。于是，在家校合作中，家校權(quán)力的沖突愈加凸顯。

（一）路徑依賴：教師出于慣性對教育權(quán)力過度占有

傳統(tǒng)家校合作中，教育任務(wù)的主要承擔(dān)者是各級各類學(xué)校組織，因而學(xué)校位于行使公共教育權(quán)力的核心位置，其在貫徹教育想法時往往“說一不二”，而家庭總是退居二線。作為掌握知識的權(quán)威、具有較高社會地位的學(xué)校管理者和教師，在面對家長時常常以專業(yè)人士自居，加之學(xué)校場域與文化慣習(xí)更將他們塑造成教育權(quán)力的執(zhí)鞭人。很多學(xué)校管理者和教師雖然認識到家校合作是改革發(fā)展的必然趨勢，但仍然認為家長不懂教育規(guī)律，不僅沒有能力參與學(xué)校教育工作，反而會帶來麻煩和干擾。因此，為了排除家庭的干擾，學(xué)校管理者和教師不僅在學(xué)校中教學(xué)生，還用“隱形的手”在學(xué)校外管孩子、管家長?！凹议L的孩子”成為“教師的孩子”，何時教育、如何教育，都得聽安排。

（二）個人主義盛行與“內(nèi)卷化”的競爭壓力：家長要求行使更多教育權(quán)力

個人主義盛行和“內(nèi)卷化”的競爭壓力，不僅在生活中影響了家長作為個體的選擇，也在教育領(lǐng)域中影響著家長的教育觀念。泯然眾人的“平庸”讓家長焦慮，孩子只有實現(xiàn)“超越”才符合家長的教育期望。家長在壓力驅(qū)使下，不愿落后于人。尤其部分家長在個人主義的驅(qū)使下，為了完成個人的教育理想，不僅按照自己的意愿在校外“雞娃”，即使在送孩子進入學(xué)校之后，仍然要對學(xué)校里的課程與活動進行干預(yù)。如此，“學(xué)生”成為“家長的學(xué)生”，何時教育、如何教育，教師反倒要聽家長的安排。

（三）規(guī)范與監(jiān)督失位：家校爭權(quán)的外部因素

學(xué)校與家庭的總體教育目標雖然都是學(xué)生的發(fā)展，但具體追求卻有差異。學(xué)校的教育資源分配目標是盡量保證教育的公平性，但家長則追求子女在學(xué)校教育利益中的最大化。[1]雙方自然都會維護為了實現(xiàn)目標而必需的權(quán)力，必然導(dǎo)致權(quán)力的博弈。在實際的權(quán)力運行場景中，尤其是遇到家庭與學(xué)校權(quán)力交叉的場合時，教育權(quán)力的規(guī)范與監(jiān)督仍然存在空白。其原因也許在于我們長期對“家務(wù)事”的忽視，認為家庭教育的事情理應(yīng)歸家庭管理，是政策不便插手的領(lǐng)域，從而導(dǎo)致了對權(quán)力行使的規(guī)范與監(jiān)督的長期失位。

二、家校爭權(quán)的實質(zhì)與原因

（一）時空交錯：教育權(quán)力的先賦與轉(zhuǎn)移

父母在給予孩子生命的同時，也獲得了撫養(yǎng)的義務(wù)與教育的權(quán)利，相應(yīng)地，也獲得了一定程度上具有先賦性質(zhì)的教育權(quán)力。在社會發(fā)展過程中，父母的教育權(quán)力發(fā)生了一定轉(zhuǎn)移。人作為社會動物，在組成社會關(guān)系的同時，進行了以權(quán)利為基礎(chǔ)的權(quán)力讓渡，社會個體在締結(jié)社會契約的過程中讓與權(quán)利，從而產(chǎn)生了個體權(quán)利的集中物：公共權(quán)力。[2]在交換承諾結(jié)成社會關(guān)系的同時，父母的自然教育權(quán)利也發(fā)生了讓渡，讓教育成為部分公共的權(quán)力。結(jié)果是，父母不再是孩子唯一的教育者，孩子還可以從非父母的個體身上學(xué)習(xí)集體勞動經(jīng)驗和技巧；部分教育逐漸由家庭場域向外遷移，變成集體的工作，伴隨的是教育權(quán)力的部分轉(zhuǎn)移?？v觀教育史演進過程，家庭行使教育權(quán)與集體或社會行使教育權(quán)長期并存：學(xué)宮、私塾負責(zé)精英分子的知識傳授、書寫和文字運用的能力；基本生存技能、生活技能、家務(wù)技能與勞動技能則多發(fā)生在家庭或師徒制的場合。工業(yè)革命之后，提高全民素質(zhì)對民族和國家整體實力的提升至關(guān)重要，教育變成民族和國家的事情，教育權(quán)的社會化程度大大提高，尤其是以美國為首的西方國家公立學(xué)校運動，[3]其集中體現(xiàn)是學(xué)校的大規(guī)模增長與學(xué)生受教育年限的延長。在制度化的時空秩序中，孩童被撫育而長大。

?？抡J為，權(quán)力與知識內(nèi)在地聯(lián)系在一起，真理的本質(zhì)是權(quán)力。知識通過相互敵對的掌握者和它們內(nèi)在權(quán)力的相互對立，引發(fā)權(quán)力與國家對知識的紀律化，讓“控制知識”成為可能。而知識紀律化是權(quán)力運行的結(jié)果，凸顯了不同權(quán)力主體的博弈。[4]權(quán)力挑選知識的同時，知識也會加強權(quán)力：權(quán)力控制教育內(nèi)容的選擇和實施，從而控制和規(guī)訓(xùn)學(xué)生，教育內(nèi)容的設(shè)置由權(quán)力決定的同時，反過來加強了知識的選擇，實現(xiàn)了對權(quán)力的服務(wù)?，F(xiàn)實中，教育的專業(yè)知識由學(xué)術(shù)機構(gòu)與學(xué)校共同決定，它們對知識進行挑選，把學(xué)術(shù)化的知識與普羅化的知識進行劃分，從而占據(jù)了教育知識的核心位置。

從知識與權(quán)力關(guān)系的角度考察，當(dāng)下掌握教育知識的學(xué)校，占據(jù)了權(quán)力的中心，家庭則占據(jù)邊緣位置。從家校合作的行為主體來看：組織層面，是由學(xué)校與家庭組成的放射狀結(jié)構(gòu)，學(xué)校作為規(guī)范化程度高、凝聚力更強的組織，在家校合作中充當(dāng)了放射結(jié)構(gòu)的中心點，聯(lián)系著各個作為“電子”的家庭。個體層面，教育權(quán)力在家校合作中的具體使用者是學(xué)校中的管理者、教師和家庭中的家長，他們組成了互相交織的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，教師與學(xué)校管理者、家長與學(xué)校管理者、教師和家長之間互相聯(lián)系，織成或密或疏的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。“權(quán)力以網(wǎng)絡(luò)的形式運作在這個網(wǎng)上, 個人不僅流動著, 而且他們總是既處于服從的地位又同時運用權(quán)力”[5]。學(xué)校處于網(wǎng)絡(luò)的中心，有向外進行控制的傾向，而具有先賦性教育權(quán)力的家庭則有逃脫控制的傾向。

（二）縱橫交織：權(quán)力的纏繞狀態(tài)

家庭與學(xué)校共同享有對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)權(quán)力。?？抡J為，身體被當(dāng)作可以被操作的客體，是實現(xiàn)微觀權(quán)力運行的工具，身體在空間秩序上可以被規(guī)訓(xùn)。[6]家庭與學(xué)校是有著相對差異化的、固定的時間與空間來分別進行對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)，因此造成了權(quán)力的分化。權(quán)力的放射狀組織結(jié)構(gòu)和網(wǎng)狀個體結(jié)構(gòu)的聯(lián)系，使其劃分成為難題，同時，科技發(fā)展給家長和教師行使教育的權(quán)力裝備了延伸的觸角，網(wǎng)絡(luò)虛擬空間提供了跨越現(xiàn)實時間與空間秩序的可能，讓教育權(quán)力行使的邊界變得模糊，“家”與“?！钡臋?quán)力呈現(xiàn)如藤蔓般的“纏繞”狀態(tài)。

各種對權(quán)力的斗爭、抵抗是在各種不平等的、變動的關(guān)系的相互作用中運作的。不平等的權(quán)力關(guān)系有進行抗爭的傾向。[7]學(xué)校與家庭的權(quán)力核心—邊界的位置關(guān)系，以及家校權(quán)力劃分不清晰，導(dǎo)致家庭和學(xué)校在合作中存在爭權(quán)奪利的情況，從而引發(fā)家校沖突。一方面，教師作為核心權(quán)力單位的實際執(zhí)行者，希望家長能夠配合工作，將校內(nèi)外教育聯(lián)合起來，實現(xiàn)預(yù)期的教育效果；但同時，部分教師認為家長作為教育領(lǐng)域的“門外漢”，最好不要“指手畫腳”。這既要確保自身的教育權(quán)力，又拒斥了對方的教育權(quán)力。另一方面，部分家長則認為自己成了老師的“助教”，時間、精力、財力和物力被教師隨意占用；或者認為“自己的職業(yè)資源被學(xué)校利用，承擔(dān)了與家校合作無關(guān)的事務(wù)，成為了學(xué)校的義工”[8]。家長認為自己的教育權(quán)力無法行使，反倒成為教師權(quán)力行使的墊腳石。這體現(xiàn)了家校雙方對彼此“越界”行使權(quán)力的不滿。

權(quán)力行使的核心問題是權(quán)力的分配和對權(quán)力合法性的認識，權(quán)力的共享也意味著權(quán)威的共享，家校沖突與爭端在于雙方缺失對他者地位的認可和對資源提供的共識。家校合作，作為一種多主體共同行動，出現(xiàn)利益沖突不可避免；在共同施予對孩子權(quán)力的同時，家校雙方又互為權(quán)力的施與者與對象?，F(xiàn)實當(dāng)中多是以學(xué)校為權(quán)力中心，教師對家長單方面的“規(guī)訓(xùn)”，引發(fā)沖突便自然而然。因此，這種沖突是挑戰(zhàn)當(dāng)前以學(xué)校為中心的家校合作權(quán)力中心化的表現(xiàn)，顯示出對權(quán)力運作認識的偏差，這應(yīng)引發(fā)我們對權(quán)力的再思考。家庭教育權(quán)力的爭取正是一種權(quán)力博弈的環(huán)節(jié)，當(dāng)家校沖突出現(xiàn)時，恰恰體現(xiàn)了對教育權(quán)力共享形式的呼吁。

（三）貌合神離：家校合作的“協(xié)作”性質(zhì)

“家校合作是家庭和學(xué)校雙方在學(xué)生教育過程中圍繞學(xué)生發(fā)展或?qū)W生教育獲得而結(jié)成的共同體，其本質(zhì)是共同體形態(tài)在教育領(lǐng)域中的一種存在形式”，“協(xié)作”是家校合作的不成熟形式，是家與校在被動和非情愿的情形下建立的合作關(guān)系。[9]

然而，被英語國家通常采用“Home-School cooperation（家庭—學(xué)校的協(xié)作）”或 “Home-School Partnership（家庭—學(xué)校的伙伴關(guān)系）”來描述的“家校合作”[10]，即使非常成功，仍然具有不可擺脫的“協(xié)作”性質(zhì)，這是家校爭權(quán)的原因之一。首先，家與校具有功能和目標的差異。合作（collaboration）指可以共享單一、共同目標而進行共同工作的共同體，而協(xié)作（cooperation）的共同程度要低一些，組織中的各成員并不以完全一致的目標為奮斗目的，而是以各自的目標作為統(tǒng)一目標的一部分而進行的共同工作。

現(xiàn)代家庭大部分是夫妻與孩子組成的核心家庭，具有撫育和教化孩子的功能，其教育出發(fā)點是為了家庭中孩子的良好發(fā)展。學(xué)校是執(zhí)行社會教化功能的正式機構(gòu)，是受國家、政府委托而執(zhí)行教育任務(wù)的組織，其組織目的是為了學(xué)生整體素質(zhì)的提升。家庭與學(xué)校是兩個不同的單位，目的具有差異性，“單”與“群”，“超越”與“標準”是雙方難以彌合的差異。再者，學(xué)校與家庭的位置存在本質(zhì)矛盾。從新自由主義角度來說，學(xué)校是教育服務(wù)的提供機構(gòu)，是生產(chǎn)者，而家長是教育服務(wù)的購買者，是消費者。雙方的位置不同，權(quán)力存在不對等性，因而天生帶有矛盾，幾乎很難達成一致的目標，因而無法實現(xiàn)“合作”。因此，“家校合作”的結(jié)果并非集成了一個實踐共同體。最終，在知識強化、權(quán)力交叉背景下，家校雙方達成了貌似合作、實際爭權(quán)的教育狀態(tài)。

三、從爭權(quán)走向合作

在國民素質(zhì)普遍不高的過去，家長對學(xué)校教育的服從，本質(zhì)是對知識權(quán)威的服從。然而，時移世易，教育權(quán)力主要由學(xué)校執(zhí)行已不符合現(xiàn)實需求?，F(xiàn)代國民素質(zhì)大大提高，成人文盲率從1983年的34.49%，[11]降至第七次人口普查的2.67%；同時，具有大學(xué)文化程度的人口為21836萬人，15歲及以上人口的平均受教育年限提高至9.91年，勞動年齡人口平均受教育年限提高至10.75年。[12]“文憑社會”逐漸形成，[13]新時代的家長具有更強的教育能力，隨之而來是對教育權(quán)力和教育自由的追求。另外，我們倡導(dǎo)多樣化、個性化培養(yǎng)，相比之下，學(xué)校教育是更強調(diào)基礎(chǔ)功能的公共教育，較難關(guān)注非學(xué)校管轄范圍內(nèi)的學(xué)生個性成長。在全國教育大會上，習(xí)近平總書記“四個第一”的論述，“家庭是人生的第一所學(xué)校，家長是孩子的第一任老師，要給孩子講好‘人生第一課’，幫助扣好人生第一?？圩印盵14]，高度明確了家庭教育的重要地位。

但完全依仗家庭進行教育也并不合理，學(xué)校教育也有其必然價值?，F(xiàn)實情況是，家庭資源畢竟有限，單純依仗家庭及其拓展的資源為孩子實施全面發(fā)展的教育的機會微乎其微。學(xué)校在實現(xiàn)“立德樹人”根本任務(wù)的道路上必不可少：學(xué)校的功能主要是知識傳授、素養(yǎng)提升與學(xué)生社會化。在知識傳授方面，學(xué)校通過吸納具有專業(yè)知識的人才——教師來實現(xiàn)；在素養(yǎng)提升方面，學(xué)校通過設(shè)計、改變多層次、系統(tǒng)性的校本課程、地方課程和國家課程與創(chuàng)新的課程教學(xué)方式和課外活動方式實現(xiàn)，比如項目學(xué)習(xí)、創(chuàng)客教育等；在學(xué)生社會化方面，學(xué)校提供了模擬社會交往的場所，學(xué)生在其中學(xué)習(xí)與社會交往的規(guī)則，感受文化與慣習(xí)的浸潤。要實現(xiàn)育人的最終目標，脫離學(xué)校的純家庭教育何嘗不是一種倒行逆施！

合理地運用自然先賦和協(xié)約結(jié)成的教育權(quán)力，可以響應(yīng)對家庭教育權(quán)的呼吁，兼顧兩者之長，形成“1+1＞2”的合力。從家校合作的行動目的來看，權(quán)力行使的期望結(jié)果，是基于促進學(xué)生發(fā)展的共識，從而實現(xiàn)減負減壓、五育并舉。因此，以信任為基礎(chǔ)、以共享目標為動力、以權(quán)力共享為形式、以學(xué)生發(fā)展為結(jié)果，仍然是家校合作的向往之地。權(quán)力不是個體意愿的工具，而是在實現(xiàn)同意的溝通中形成的共同意愿。[15]家校合作恰恰可以是家庭方面與學(xué)校方面實現(xiàn)同意的溝通中形成的關(guān)于教育學(xué)生的共同意愿。家庭、學(xué)校的教育目的雖有差異，但總體目標都是孩子的成長和發(fā)展，因此在共同意愿的基礎(chǔ)上，需要厘清家校合作中的權(quán)力關(guān)系，從而實現(xiàn)教育權(quán)的真正共享。

（一）樹立邊界：明確學(xué)校行使教育權(quán)力的限度

在現(xiàn)實教育生活中，因為比較完備的義務(wù)教育規(guī)范與相對健全的基礎(chǔ)教育機構(gòu)設(shè)置，適齡兒童幾乎都進入學(xué)校。這樣的選擇構(gòu)成了上述放射狀的學(xué)?！彝ソY(jié)構(gòu)，因此也令學(xué)校的教育權(quán)力得以凸顯；教師作為學(xué)校教育權(quán)力的直接行使者，獲得比較大的教育權(quán)力行使范圍。但同時，學(xué)校教育雖然占據(jù)學(xué)生精力比較充沛的白天，但其他非睡眠時間的學(xué)生活動仍然會影響學(xué)校的教育效果。為了實現(xiàn)目標，教師傾向于越過時間、空間的界限對發(fā)生在非學(xué)校領(lǐng)域/家庭中的學(xué)生活動進行控制。在此背景下，比較容易出現(xiàn)教師對家長教育權(quán)力的干涉。但關(guān)鍵問題是，這種干涉何時是合理的、何時是失范的？一種理解是，教育權(quán)力的作用對象是學(xué)生，重點在于對學(xué)生產(chǎn)生影響，如果教師教育權(quán)力的行使行為擴大到對家長本身的影響，就出現(xiàn)了以“對學(xué)生實施影響”為“名”而以“對家長施加壓力”為“實”的結(jié)果。要明確學(xué)校行使權(quán)力的限度，需要出臺政策加以限制：教師的直接教育權(quán)力的使用要以學(xué)生為限度，任何超出范圍對家長加以強制規(guī)訓(xùn)的行為均屬權(quán)力的失范。比如，教師要求學(xué)生完成作業(yè)是正當(dāng)要求，但將批改作業(yè)的職責(zé)轉(zhuǎn)移給父母、在微信群發(fā)布父母檢查作業(yè)的要求，就是將教育權(quán)力誤用到家長身上，這顯然是錯誤的。

（二）權(quán)力之眼：實現(xiàn)對學(xué)校教育權(quán)力的監(jiān)督

“權(quán)力必定不可避免地發(fā)揮作用，但權(quán)力本身并非什么壞東西，問題在于要怎樣才能避免各種支配效果?！盵16]權(quán)力的運行需要監(jiān)督機制，教育權(quán)力也不例外。作為家校間共享的家校合作中的權(quán)力，需要監(jiān)督制約其缺位、過度或錯誤行使等失范行為。一個與監(jiān)視目的相符合的空間建筑是提供一個讓“任何人的目光都成為權(quán)力運作的一部分”的基礎(chǔ)。[17]網(wǎng)絡(luò)時代，家校合作通常多發(fā)生于線上的虛擬空間，只考慮工具性而非價值性的話，難度在于如何實現(xiàn)在學(xué)?？臻g外的監(jiān)視。在微信群等虛擬空間是否有監(jiān)督的空間基礎(chǔ)？隨著技術(shù)的發(fā)展，一定程度上，我們借助現(xiàn)代媒介技術(shù)而實現(xiàn)了可視化虛擬在場的“身體共在”[18]，突破了物理空間的限制，因此虛擬空間也可以形成監(jiān)視的基礎(chǔ)。但考慮到價值，相關(guān)的問題是，這樣的監(jiān)督手段可能冒著干涉教師專業(yè)自主權(quán)的風(fēng)險，因此監(jiān)督本身也是需要加以限制的，監(jiān)督的權(quán)力也是不可濫用的。

（三）家庭發(fā)聲：正式組織與儀式參與

信任是合作的基礎(chǔ)，進行教育權(quán)的共享，首先要培養(yǎng)互信精神，才能建立協(xié)作機制。正如前文所述，個體的家長在家校合作的參與中處于相對弱勢地位，且很難形成足夠統(tǒng)一有力的發(fā)聲，因此，對于家長來說，成立一個教育權(quán)力行使的機構(gòu)——家長協(xié)會，是家長積極參與家校合作、協(xié)調(diào)家長權(quán)力行使的可行之舉；同時，家長聯(lián)盟也可以對家長群體內(nèi)部行為起到規(guī)范作用。在此基礎(chǔ)上，提供家校合作協(xié)商的正式機會。進行合作、行使權(quán)力的重點是形成共識，因此需要一個可以供給雙方發(fā)聲的平臺與相互理解的契機。在建立家長委員會的基礎(chǔ)上，常態(tài)化的家校會議可以是進行權(quán)力共享的正式平臺。家校會議的作用之一是形成教育權(quán)力的認可與讓渡的契約性共識。蘭德爾·柯林斯（Randall Collins）認為“社會被結(jié)合在一起，是由于儀式被有效地執(zhí)行的結(jié)果”，而“儀式（Ritual）的作用是重塑人們的觀念和喚醒他們的情感”。[19]作為儀式的家校會議，提供給參與者共享的時空，讓家校雙方共同進行商討，從而促進彼此的信任、加深彼此的理解。這樣的正式途徑可以讓雙方加深一種認識：對于教師而言，學(xué)校教育是家庭教育權(quán)力讓渡的結(jié)果，理應(yīng)尊重家長對孩子教育的個性化需求；但家長也應(yīng)該意識到，學(xué)校是依法進行教育的場所，尊重教師正常工作有利于孩子的培養(yǎng)。