以“寫景要抓住景物特征”為例談默會知識的作文教學(xué)啟示

王木春

摘 要 本文借鑒波蘭尼關(guān)于默會知識的相關(guān)理論，提出作文教學(xué)不能停留于傳統(tǒng)的知識灌輸、習(xí)作訓(xùn)練和評改、講評等方式，還 應(yīng)該從教師示范、創(chuàng)設(shè)情境、寫前交流、寫后討論等其他環(huán)節(jié)入手，激活和積淀學(xué)生的默會知識，并與明確知識融會貫通， 從而切實有效地提升學(xué)生的作文水平。

關(guān) 鍵 詞 作文教學(xué);默會知識;情境;交流

作文教學(xué)，一直是語文學(xué)科里最難啃的骨頭?！白?文不能教，但應(yīng)試套路可以教”的觀點，被不少語文教 師（包括筆者）奉為圭臬。近年來筆者學(xué)習(xí)了默會知 識理論，逐漸改變成見，并著手進行一些教學(xué)嘗試。

默會知識理論首先給了筆者一個很大的信心 ——作文是可以教的，只是“教”的方式有所別于常規(guī) 的教學(xué)方法而已。不少教師指導(dǎo)學(xué)生寫作的程序往 往如是（以高中必修二“寫景要抓住景物特征”為例）： 提示教材后附錄的單元作文寫作知識——結(jié)合剛教 過的《荷塘月色》《古都的秋》的寫景方法——提醒學(xué) 生寫景要抓住景物的特點——布置作文——批改 ——講評（講評一般是指出學(xué)生作文中普遍存在的優(yōu) 缺點，再出示一兩篇范文）。這種作文教學(xué)模式，最大 的誤區(qū)在于教師似乎默認了作文教學(xué)只能通過教師 的知識灌輸與學(xué)生的模仿加訓(xùn)練這幾種途徑來達成， 比如，告訴學(xué)生寫景文要抓住景物的特點，學(xué)生下筆 時就能做到;比如，讀過幾篇范文，學(xué)生模仿一下便學(xué) 會寫景。可其實許多教師心知肚明，如此作文教法所 起到的效果甚微，有時甚至無效。如何走出這困境？ 默會知識理論提供了一種新思路。

默會知識是英國哲學(xué)家波蘭尼提出的一個富有 創(chuàng)造性的命題。1958年，波蘭尼在《個人知識——朝 向后批判哲學(xué)》一書中將知識分成兩類：明確知識和 默會知識?！懊鞔_知識”指那些能言傳的、可以用文字 等符合加以表達的外顯知識;而那些不能言傳或不能 系統(tǒng)充分表述、只能自已理解的知識稱為“默會知 識”。所以，從本質(zhì)上講，默會知識是一種領(lǐng)悟力、判 斷力和理解力，更是一種對經(jīng)驗加以把握、重組從而 實現(xiàn)理智的掌控能力。相對于明確知識，默會知識具 有鮮明的實踐性、情境性、體驗性、直覺性、個體性等 特點。

眾所周知，寫作是一系列復(fù)雜的行為，無法單靠 掌握某一套現(xiàn)成的寫作知識以及單純的模仿來實現(xiàn)。 從這角度看，寫作與默會知識存在許多共同之處。據(jù) 此，作文教學(xué)，就不能局限于傳統(tǒng)的“寫法指導(dǎo)”“范文 實例”等單一套路里，而應(yīng)該擴展、細化、滲透到作文 的各個環(huán)節(jié)中，具體言之，應(yīng)從教師平時的寫作示范、 作文前指導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)情境、學(xué)生交流分享等環(huán)節(jié)入手，多 方位地累積學(xué)生的默會知識，并使之與明確知識整 合，推動寫作水平的真正提升。

一、注重平時的寫作示范 默會知識不像顯性知識那樣，可以用常規(guī)的形式 加以傳授，而只能通過學(xué)徒制式的方式進行傳遞，在 實踐中一步步展現(xiàn)，被學(xué)習(xí)者覺察、會意、領(lǐng)悟。在波 蘭尼看來，“實施技能的目的是通過遵循一套規(guī)則達 到的，但實施技能的人卻并不知道自己這樣做了?！?sup>[^1] 意思是，技能行為雖然通過遵循一套規(guī)則而實現(xiàn)，但 遵循這套規(guī)則的人卻不能完全闡明這套規(guī)則。波蘭 尼以游泳和騎自行車為例，說明人們能通過長期練習(xí) 掌握復(fù)雜的技巧，從而學(xué)會了游泳和騎車，但是我們 對于如何漂浮起來和使自行車保持平衡的原理卻說 不清楚。同理，寫作這項“技能”，固然有各種各樣的 規(guī)則與方法，但作為語文老師，也不能夠完全清楚闡 明，從而為學(xué)習(xí)者所接受。因此，教師的示范性就顯 得非常重要且必要，就像游泳教練一遍遍做示范動作 之于學(xué)游泳者一樣。

由于教育教學(xué)的特殊性，語文教師的寫作“示范 動作”不僅呈現(xiàn)在課堂上，而是無處不在。我們常說， 語文教師的一言一行（口頭表達、書面表達、寫字等） 都是語文教育，這句話的精髓就頗契合默會知識的本 質(zhì)。葉圣陶在 20 世紀 60 年代初曾提出“教師下水” 說。他認為，教師實踐越多，越懂得作文的甘苦，越能 有效地指導(dǎo)學(xué)生作文。不過，很多教師把葉圣陶的 “下水”簡單理解為教師和學(xué)生寫同題作文，這理解未 免太狹隘。除了同題作文“下水”外，筆者以為，教師 更應(yīng)該把自己平時積累的各種寫作經(jīng)驗，分享給學(xué) 生。而且所謂的分享，還不能局限于把文章呈現(xiàn)給學(xué) 生“欣賞”而已。比如，完講高中必修二的三篇寫景文 后，筆者把兩年前寫的散文《心底里的海》拿出來，告 訴學(xué)生創(chuàng)作該文的創(chuàng)作經(jīng)過，從某報編輯約寫有關(guān)大 海的散文，到筆者如何從記憶里搜集“素材”，到如何 錘煉主題、取舍材料，直至如何修改成文。學(xué)生從中 就悟出了寫景文章的某些方法，也認識到積累素材與 構(gòu)思的重要性以及對待寫作的嚴肅態(tài)度。此外，筆者 還經(jīng)常利用零碎的時間，和學(xué)生分享自己寫得比較 “得意”的微信文字，并介紹文字撰寫的具體背景和構(gòu) 思過程。筆者這種化整為零的“作文示范”，對學(xué)生是 一種潛移默化的影響，也比較受學(xué)生歡迎。

二、創(chuàng)設(shè)寫作情境，激發(fā)學(xué)生寫作的情感 共鳴

波蘭尼認為，與顯性知識相比，默會知識更像沉 潛于水底的冰山，需借助外在手段去喚醒，發(fā)揮其作 用。因此，在作文前，教師要創(chuàng)設(shè)一些情景，喚醒沉睡 在學(xué)生內(nèi)心深處的默會知識（生活經(jīng)歷、作文經(jīng)驗 等），同時引發(fā)學(xué)生情感共鳴，激活思維。比如，在布 置作文“以《一中的 》為題（可填上春、夏、秋、冬

或黃昏、雨等詞）”之前，筆者提早兩三天告知學(xué)生題 目，讓他們在課余時間到校園四處走動，觀察各種景 物以及師生的日?；顒樱瑢ふ覍懽黛`感。在學(xué)生著手 作文前的半小時，讓學(xué)生四人一組，報告、分享各人觀 察校園的所見所聞所想，碰撞記憶，啟發(fā)思路，然后才 各自構(gòu)思動筆。筆者在作文前給學(xué)生設(shè)置這兩個“前 奏”（觀察與分享），其主要目的就在于創(chuàng)設(shè)情境，喚醒 學(xué)生的默會知識，幫助他們更順利地完成作文。多了 這兩個環(huán)節(jié)的預(yù)備，學(xué)生的作文質(zhì)量有了明顯的提 高，體現(xiàn)在寫景更為具體細膩，行文思路更清晰，文字 富于真情實感，少了高中生寫景文普遍存在的那種枯 燥空洞、無病呻吟的弊端。

三、引導(dǎo)學(xué)生對習(xí)作進行交流討論 語文教師在學(xué)生完成作文后，就是評改和講評， 然而忽略了在“練”與“評改”“講評”之間還可設(shè)置一 個討論環(huán)節(jié)。對于“練”，教師都比較重視;至于講評， 卻有些無關(guān)痛癢，大多以教師的知識灌輸為主，說者 洋洋灑灑，理論一套套，聽者側(cè)耳恭聽，被動地接受和 消化知識。其結(jié)果往往是：學(xué)生仿佛一聽就懂，但一 動筆，毛病依然如故。究其因，在于語文教師習(xí)慣于 把寫作能力視為一種明確知識，而看不到寫作本身具 有默會知識的某些特點，是無法被言明和被表述的， 它不像一個詞語那樣，可以簡單地被傳遞和被掌握。

以寫《一中的 》這道寫景題目為例，筆者收上作文后，瀏覽了若干篇，下節(jié)課即發(fā)還學(xué)生。學(xué)生四 人一組，每人在小組上簡略介紹構(gòu)思過程，接著念自 己的作文，其他同學(xué)聽后根據(jù)作文題的寫作要求（1. 寫景要抓住景物特征;2.運用對比、烘托等多種寫景 方法），逐一分析、討論文章的優(yōu)缺點，然后形成共識， 填寫簡易的評價表上交。筆者快速瀏覽全部作文以 及學(xué)生的評價表，找出有代表性的幾篇文章在班級評 講。這是筆者第一次嘗試這種學(xué)生分組評議作文的 做法，目的是讓學(xué)生在與同伴分享和討論的過程中， 借鑒別人的寫作經(jīng)驗，喚醒個人的寫作體驗，進一步 重組這些經(jīng)驗和體驗，積淀為默會知識，內(nèi)化為自己 的寫作能力。這次作文后，筆者調(diào)查了部分學(xué)生，都 覺得小組內(nèi)部的交流和討論環(huán)節(jié)，讓他們感到新鮮， 也受益很多。當(dāng)然，這種從學(xué)生評議作文到教師評改 作文的做法，占用了課時，增加了教師的勞動量，但筆 者認為，這些付出還是值得的。

默會知識要在實踐和經(jīng)驗中領(lǐng)悟而取得，僅僅借 助學(xué)習(xí)、記憶和模仿，無法被真正掌握。波蘭尼以騎 車為例，寫道：一個人只懂得各種騎車的規(guī)則是不夠 的，還會從自行車上掉下來，“因為在實踐中還有許多 別的因素要考慮在內(nèi)，而這些因素在我們闡明上述規(guī) 則時被略去了”。接著他說：“一門本領(lǐng)的規(guī)則可以是 有用的，但這些規(guī)則并不決定一門本領(lǐng)的實踐。它們 是準(zhǔn)則，只有跟一門本領(lǐng)的實踐知識結(jié)合起來時才能 做完這門本領(lǐng)的指導(dǎo)。它們不能代替這種知識?！?sup>[^1] 波蘭尼的研究結(jié)論，印證了作文教學(xué)最基本的一條規(guī) 則：學(xué)生要寫好作文，離不開反復(fù)的實踐，從中獲取和 儲備寶貴的寫作經(jīng)驗（即默會知識），與寫作中的那部 分明確知識互為補充，融會貫通，最終形成真正的 能力。

行文至此，突然想起一百年前國學(xué)大師錢穆先生 在無錫某小學(xué)教書，曾給學(xué)生這樣上作文課：學(xué)生被 帶到校外古墓旁，自由坐在蒼松樹下，靜觀四周景色， 各自寫下文字。