眼動(dòng)技術(shù)在我國(guó)特殊兒童中的應(yīng)用研究

許曉雯 肖永濤

1 引言

隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，特殊兒童受到了社會(huì)更多地關(guān)注和重視，對(duì)特殊兒童的研究也日漸增加，眼動(dòng)技術(shù)的發(fā)展和日漸成熟對(duì)特殊兒童研究起到了重要作用，特別是在孤獨(dú)癥譜系障礙、學(xué)習(xí)障礙和聽(tīng)力障礙方面。特殊兒童與正常兒童的眼動(dòng)指標(biāo)差異對(duì)特殊兒童的早期診斷和康復(fù)指導(dǎo)有重要意義。本文試圖梳理眼動(dòng)技術(shù)在特殊兒童中的應(yīng)用情況，對(duì)未來(lái)發(fā)展寄予展望。

2 眼動(dòng)技術(shù)在孤獨(dú)癥譜系障礙中的應(yīng)用

孤獨(dú)癥譜系障礙（autism spectrum disorders，ASD）是以不同程度社會(huì)交流和社交障礙及興趣狹窄和重復(fù)的行為、活動(dòng)為主要特點(diǎn)的廣泛性發(fā)育障礙，又稱自閉癥譜系障礙[1]。由于ASD兒童存在不同程度的社交障礙和刻板行為，如果不及時(shí)科學(xué)干預(yù)，其預(yù)后可能不良，因此，科學(xué)有效地對(duì)孤獨(dú)癥進(jìn)行早期診斷顯得尤為重要。

2.1 面孔表情加工的眼動(dòng)特點(diǎn)

社會(huì)交往過(guò)程中，面孔表情的識(shí)別和加工是重要環(huán)節(jié)，孤獨(dú)癥譜系障礙存在不同程度的社會(huì)交往障礙，因此，研究孤獨(dú)癥兒童面孔表情識(shí)別尤為重要。孤獨(dú)癥兒童在注視時(shí)間、注視次數(shù)和正確反應(yīng)時(shí)上都顯著低于正常兒童，存在明顯障礙。孤獨(dú)癥兒童對(duì)嘴部的關(guān)注多于眼部，存在主動(dòng)避免眼神交流現(xiàn)象[2]。對(duì)于熟悉的面孔，孤獨(dú)癥兒童對(duì)眼部的注視會(huì)多于唇部，這一加工方式類似于正常兒童[3]。

影響孤獨(dú)癥兒童的表情加工過(guò)程有多種因素，其中圍繞正向和負(fù)向表情的加工偏向進(jìn)行了大量研究，有研究認(rèn)為孤獨(dú)癥兒童具有正性情緒的加工優(yōu)勢(shì)[4，5]，也有研究認(rèn)為存在對(duì)負(fù)向表情的加工偏向[6]，還有研究認(rèn)為孤獨(dú)癥兒童對(duì)于熟悉面孔，其更偏向正向表情，對(duì)于陌生面孔，則更注重負(fù)向表情[3]，這可能是由于對(duì)于熟悉者期望能獲得積極的反饋，而對(duì)陌生人存在擔(dān)憂恐懼情緒，從而加大對(duì)消極表情的注意。各研究結(jié)果的差異性可能與研究者對(duì)象年齡、孤獨(dú)癥嚴(yán)重程度、測(cè)試材料的差異性等因素有關(guān)。

孤獨(dú)癥兒童對(duì)靜態(tài)面部表情的持續(xù)興趣較低，對(duì)正性表情進(jìn)行加工時(shí)，其對(duì)嘴部的注意較多，高于眼部，面對(duì)負(fù)向表情時(shí)，其對(duì)眼部的注意高于嘴部，在一定程度上符合孤獨(dú)癥兒童對(duì)嘴部的關(guān)注多于眼部的局部加工特點(diǎn)[6]。對(duì)眼部進(jìn)行遮蔽不影響孤獨(dú)癥兒童對(duì)表情的識(shí)別，但嘴部的遮蔽會(huì)導(dǎo)致其識(shí)別能力下降。伴隨表情信息的削弱，孤獨(dú)癥兒童的視覺(jué)注視更多地偏向嘴部，在處理表情信息時(shí)，會(huì)受到表情特征的影響，改變注視偏向，不會(huì)對(duì)任何表情存在局部加工，如對(duì)于高興和悲傷表情并未出現(xiàn)局部加工，但在恐懼、憤怒中驗(yàn)證了局部加工[7]。此外，孤獨(dú)癥兒童在面孔方向倒立時(shí)的首次進(jìn)入時(shí)間明顯快于正立面孔方向，這可能與孤獨(dú)癥兒童對(duì)于面部的加工多集中在特征信息如嘴部有關(guān)[4]。

孤獨(dú)癥兒童在有瞳孔映射（將被試者投射在虛擬圖像眼中）下注視點(diǎn)數(shù)量明顯多于無(wú)瞳孔映射[8]。當(dāng)瞳孔映射存在時(shí)，孤獨(dú)癥兒童的注視點(diǎn)更多集中于眼部，而非嘴部，這可能是由于自身圖像的存在，擁有更多的信息，導(dǎo)致眼部吸引力增加。孤獨(dú)癥兒童對(duì)真人的嘴部注視多于卡通，在卡通形象上，對(duì)眼部的回避較少，這可能由于卡通形象簡(jiǎn)化了眼睛形象，包含的社會(huì)信息較少，顯得更為親和，而對(duì)于真人更多的利用嘴部信息獲取信息，避免與人的眼神接觸。

面孔群的矩陣大小會(huì)影響孤獨(dú)癥兒童和正常兒童的表情視覺(jué)搜索，隨著面孔群矩陣的增大，孤獨(dú)癥兒童和正常兒童結(jié)果相同，首次進(jìn)入時(shí)間和正確反應(yīng)時(shí)均增加，但注視次數(shù)和注視時(shí)間減少，在矩陣的大小變化時(shí)，孤獨(dú)癥兒童還表現(xiàn)出了對(duì)憤怒情緒的凸顯[5]。

2.2 詞語(yǔ)理解和習(xí)得的眼動(dòng)特點(diǎn)

王梅等[9]研究了孤獨(dú)癥兒童和正常兒童對(duì)目標(biāo)名詞和偏正名詞（修飾詞和中心詞均為名詞）的眼動(dòng)特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童對(duì)于詞語(yǔ)理解能力以及正確圖片的注視次數(shù)均顯著低于正常兒童，其在理解偏正名詞時(shí)，注視修飾名詞的圖片多于中心名詞圖片，存在語(yǔ)音加工優(yōu)先現(xiàn)象，直觀鮮明的圖片更易造成孤獨(dú)癥兒童的視覺(jué)干擾。

在孤獨(dú)癥兒童習(xí)得詞語(yǔ)過(guò)程中，相較于感知覺(jué)線索，社會(huì)性線索具有優(yōu)勢(shì)。線索條件的強(qiáng)弱和有無(wú)對(duì)詞語(yǔ)的習(xí)得存在影響，強(qiáng)線索下更有利于孤獨(dú)癥兒童的視線追隨[10]，但是其敏感性和視線追隨次數(shù)仍會(huì)低于正常兒童，這可能是由于孤獨(dú)癥兒童難以理解視線的社會(huì)性意圖，正常兒童多關(guān)注鼻部，而孤獨(dú)癥兒童對(duì)眼部、鼻部、嘴部的關(guān)注度相同，由于孤獨(dú)癥兒童需更多地關(guān)注眼部以獲得視線方向，進(jìn)行有意識(shí)的加工。孤獨(dú)癥兒童對(duì)于視線追蹤的有意識(shí)加工行為在一定程度上說(shuō)明其尚未有效掌握社會(huì)性信息加工方式，導(dǎo)致其在處理真實(shí)社會(huì)情境時(shí)出現(xiàn)障礙。

2.3 社交定向的眼動(dòng)特點(diǎn)

在社會(huì)情境中，孤獨(dú)癥兒童的社交定向能力顯著低于正常兒童，對(duì)于任務(wù)目標(biāo)外的區(qū)域關(guān)注較多，此外其存在正性的加工優(yōu)勢(shì)，特別是在室內(nèi)社交環(huán)境下，但在室外社交情境下，負(fù)性加工優(yōu)勢(shì)凸顯[11]，可能是由于室外環(huán)境較為陌生使得對(duì)負(fù)性信息的注意程度提高。

孤獨(dú)癥兒童定向到人物及其肢體的首次潛伏期明顯增加，說(shuō)明其社會(huì)定向能力存在缺陷，但其也能夠搜索到社交意圖，表明其并非完全喪失社交定向能力，只是存在一定障礙。當(dāng)存在刺激意圖時(shí)，孤獨(dú)癥兒童的搜索時(shí)間增加，表明意圖的存在抑制了對(duì)人物和肢體的定向能力，增加了認(rèn)知困難[12]。

相較于非社會(huì)性刺激，孤獨(dú)癥兒童在社交定向中表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)性刺激的偏向，如在注視人和動(dòng)物時(shí)時(shí)間較長(zhǎng)，相比于正常兒童在處理遠(yuǎn)景（任務(wù)目標(biāo)變小）時(shí)注視時(shí)間增加，孤獨(dú)癥兒童處理遠(yuǎn)近景的注視時(shí)間不存在明顯差異[13]，說(shuō)明孤獨(dú)癥兒童在一定程度上缺少信息整合能力，整體加工能力較弱，更多注重細(xì)節(jié)的局部處理?？ㄍǖ纳鐣?huì)場(chǎng)景更能引起孤獨(dú)癥兒童的關(guān)注，雖然隨著人數(shù)的增多，復(fù)雜性增大，其對(duì)核心區(qū)域外的注視點(diǎn)增加，但對(duì)于面部的關(guān)注能力仍明顯好于真人[14]。

2.4 其他眼動(dòng)特點(diǎn)

興趣狹窄是孤獨(dú)癥兒童的癥狀之一，存在限制性興趣行為，對(duì)一定范圍內(nèi)的物品興趣較大，奇亞菲等[15]研究孤獨(dú)癥兒童對(duì)不同類型刺激的眼動(dòng)指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童在面對(duì)限制性刺激時(shí)，在首次注視潛伏期、注視次數(shù)以及注視圖片數(shù)量的眼動(dòng)指標(biāo)與正常兒童差異不顯著，說(shuō)明在限制性興趣行為中，孤獨(dú)癥兒童與正常兒童相似。在面對(duì)社會(huì)性刺激時(shí)，孤獨(dú)癥兒童的首次注視潛伏期 顯著延長(zhǎng)，注視次數(shù)和注視圖片數(shù)量減少，說(shuō)明其對(duì)社會(huì)性刺激的視覺(jué)注意存在缺陷。

孤獨(dú)癥兒童除了語(yǔ)言交流缺陷，其非語(yǔ)言交流也存在障礙，兩者整合困難，表現(xiàn)為對(duì)身體、手勢(shì)語(yǔ)等理解和使用存在缺陷。有研究者[16]通過(guò)測(cè)試孤獨(dú)癥兒童和正常兒童是否有語(yǔ)言伴隨情況下對(duì)多個(gè)手勢(shì)的理解和回應(yīng)，發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童在不同手勢(shì)下反應(yīng)差異較大，對(duì)正性的夸獎(jiǎng)反應(yīng)最好，說(shuō)明手勢(shì)的正、負(fù)、中性可能存在影響，相比于正常兒童，其手勢(shì)得分均顯著降低，表明孤獨(dú)癥兒童存在手勢(shì)語(yǔ)缺陷，另外研究?jī)山M兒童初始注視位置，發(fā)現(xiàn)相比于正常兒童，孤獨(dú)癥兒童較多地集中在除手勢(shì)以外的其他位置。

卜凡帥等[17]對(duì)孤獨(dú)癥兒童研究發(fā)現(xiàn)學(xué)前孤獨(dú)癥兒童存在視覺(jué)搜索優(yōu)勢(shì)，表現(xiàn)在對(duì)任務(wù)目標(biāo)的注視時(shí)間短，前注視的點(diǎn)個(gè)數(shù)更多，并且搜索任務(wù)目標(biāo)后依舊有較好的注意投入。孤獨(dú)癥兒童存在顏色凸顯現(xiàn)象[18]，有明顯的加工偏向，隨著矩陣的增大，其注視次數(shù)和注視時(shí)間減小。對(duì)于圖片的理解，相比于真人，孤獨(dú)癥兒童更能理解卡通人物[19]。

2.5 基于眼動(dòng)技術(shù)研究下的康復(fù)指導(dǎo)

對(duì)于孤獨(dú)癥兒童來(lái)說(shuō)，直觀簡(jiǎn)潔的卡通圖像刺激更易理解，在早期對(duì)孤獨(dú)癥兒童的康復(fù)訓(xùn)練中，可以適當(dāng)加入簡(jiǎn)潔且與訓(xùn)練內(nèi)容關(guān)聯(lián)性較大的圖片，以利于其理解[19]，但同時(shí)也要避免過(guò)多的視覺(jué)形象影響到抽象概念的習(xí)得[9]。

由于孤獨(dú)癥兒童對(duì)限制性興趣存在更好的注意和認(rèn)知，在制訂干預(yù)方案時(shí)，要合理地利用限制性興趣刺激引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童，并將訓(xùn)練逐步擴(kuò)大到其他類型刺激[15]。在詞語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程中合理利用眼部線索促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的注意加工。

孤獨(dú)癥兒童存在視覺(jué)凸顯現(xiàn)象，正性表情和社交情境[11]更能獲得孤獨(dú)癥兒童的注意偏向[4，5]，也存在對(duì)負(fù)性表情[5，6]和室外負(fù)性情境[11]的加工偏向，訓(xùn)練者在教育過(guò)程中，要遵循兒童的個(gè)性化原則，合理判斷兒童的注意加工偏向，利用情緒的不同偏向特征進(jìn)行個(gè)性化干預(yù)[5]。此外，應(yīng)該綜合利用孤獨(dú)癥兒童的感官路徑，采取靜態(tài)圖片和動(dòng)態(tài)視頻的多種形式刺激，根據(jù)患兒的不同特點(diǎn)合理安排室內(nèi)外的活動(dòng)轉(zhuǎn)化[11]，以達(dá)到更佳的康復(fù)效果。

3 眼動(dòng)技術(shù)在學(xué)習(xí)障礙中的應(yīng)用

學(xué)習(xí)障礙（learning disabilities，LD）是指與理解、運(yùn)用語(yǔ)言相關(guān)的一種或幾種基本心理過(guò)程出現(xiàn)異常，使得兒童在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫和運(yùn)算等方面能力低下。學(xué)習(xí)障礙有很多小類，本文主要討論閱讀障礙。

3.1 圖片和拼音閱讀眼動(dòng)特點(diǎn)

學(xué)習(xí)障礙兒童觀看圖片時(shí)眼動(dòng)的注視次數(shù)多，眼跳距離小，與正常兒童相比存在一定缺陷，效率和理解能力均落后于正常兒童[20]，難以從中凝練概括出重要信息，并判斷邏輯關(guān)系。在閱讀拼音[21]過(guò)程中，注視次數(shù)多，注視時(shí)間久，眼跳距離小，閱讀能力存在不足，理解加工能力低下。學(xué)習(xí)障礙兒童在進(jìn)行視覺(jué)搜索任務(wù)時(shí)也存在相似問(wèn)題[22]。為了提高學(xué)障兒童的學(xué)習(xí)效果，在教育實(shí)踐時(shí)應(yīng)盡可能放慢語(yǔ)速，留給其思考的余地，增加思考時(shí)間，減少注意轉(zhuǎn)移。

3.2 漢語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)特點(diǎn)

閱讀障礙兒童在閱讀詞匯過(guò)程中，存在語(yǔ)素、語(yǔ)音和正字法缺陷，其注視時(shí)間、凝視時(shí)間、注視次數(shù)顯著多于正常兒童[23]。語(yǔ)素、語(yǔ)音和正字法都與閱讀能力存在相關(guān)性，三者出現(xiàn)缺陷必然對(duì)閱讀能力產(chǎn)生影響。在學(xué)習(xí)新詞過(guò)程中，學(xué)障兒童存在一定困難，其眼動(dòng)模式也與正常兒童存在差異，表現(xiàn)在早期加工階段，學(xué)障兒童的首次注視時(shí)間及凝視時(shí)間長(zhǎng)于正常兒童，通過(guò)比較學(xué)障兒童與閱讀能力匹配組及年齡匹配組兒童可以發(fā)現(xiàn)，三組眼動(dòng)模式均不相似，說(shuō)明學(xué)障兒童學(xué)習(xí)新詞的異常并非由閱讀能力的發(fā)育遲緩導(dǎo)致，而是因?yàn)槠洳±砣毕?。有研究者從正常兒童的視覺(jué)詞切分線索入手進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)詞間空格通過(guò)緩解視覺(jué)擁擠現(xiàn)象，可以促進(jìn)學(xué)障兒童注意目標(biāo)文字，彌補(bǔ)詞匯分割和識(shí)別加工的缺陷，從而促進(jìn)其學(xué)習(xí)新詞[24]。

閱讀障礙兒童在閱讀短文過(guò)程中，總注視時(shí)間、注視次數(shù)明顯多于正常兒童，并且回視頻率顯著增高，這與閱讀障礙兒童難以進(jìn)行整體加工有關(guān)[25]。但閱讀障礙兒童和能力匹配組的平均注視時(shí)間、總注視時(shí)間和平均眼跳距離并不存在明顯區(qū)別[26]。該研究說(shuō)明閱讀障礙兒童只是在能力發(fā)展上存在落后現(xiàn)象。

3.3 英語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)特點(diǎn)

漢語(yǔ)閱讀障礙會(huì)導(dǎo)致英語(yǔ)閱讀也出現(xiàn)困難，無(wú)論難易程度，識(shí)別單詞或是閱讀短文，閱讀障礙兒童成績(jī)都低于正常兒童，眼動(dòng)特點(diǎn)為注視時(shí)間長(zhǎng)，次數(shù)多，閱讀中丟失時(shí)間長(zhǎng)，眼跳距離減小，回視增多[27]，說(shuō)明閱讀障礙兒童在閱讀過(guò)程中，注視內(nèi)容少，準(zhǔn)確性低，記憶容量小，重復(fù)加工次數(shù)多，更多偏向于局部加工，文章的整體加工薄弱，在閱讀過(guò)程中注意力易分散，從而丟失時(shí)間增長(zhǎng)。提示在閱讀障礙兒童學(xué)習(xí)英語(yǔ)過(guò)程中，要循序漸進(jìn)，從發(fā)音逐步延伸到簡(jiǎn)單的單詞、短句，學(xué)習(xí)障礙兒童更易掌握簡(jiǎn)單的單詞，因此復(fù)雜的單詞簡(jiǎn)化教學(xué)，同時(shí)教學(xué)過(guò)程中結(jié)合手勢(shì)動(dòng)作、游戲可提高閱讀障礙兒童的興趣和注意力，增加其課堂參與度。

3.4 其他眼動(dòng)特點(diǎn)

閱讀障礙兒童的正向眼跳與正常兒童相比無(wú)顯著差異，但其對(duì)反向眼跳的控制能力較弱，首次眼跳方向存在較高的錯(cuò)誤概率，眼動(dòng)控制能力較差，尤其是存在外源性線索時(shí)，首次正確眼跳潛伏期延長(zhǎng)，外源性注意上存在缺陷[28]。學(xué)習(xí)障礙兒童的外源性注意轉(zhuǎn)移不足，眼動(dòng)注視時(shí)間、次數(shù)、反應(yīng)時(shí)間均多于正常兒童。

記憶導(dǎo)向任務(wù)可以檢測(cè)被試的空間工作記憶，有研究[29]通過(guò)比較閱讀障礙兒童與正常兒童記憶導(dǎo)向任務(wù)時(shí)的眼動(dòng)特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)閱讀障礙的眼跳反應(yīng)時(shí)間長(zhǎng)于正常兒童，并且與正常兒童不同，其不隨年齡的增大而減短，說(shuō)明學(xué)習(xí)障礙兒童的空間工作記憶能力存在不足問(wèn)題。

4 眼動(dòng)技術(shù)在聽(tīng)力障礙中的應(yīng)用

聽(tīng)力障礙是指由于聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)的傳聲、感音以及對(duì)聲音綜合分析的各級(jí)神經(jīng)中樞發(fā)生病變，從而造成不同程度的聽(tīng)力減退。聽(tīng)力的減退導(dǎo)致聽(tīng)障兒童運(yùn)用聽(tīng)覺(jué)通道獲取信息的能力減弱。因此，聽(tīng)障兒童大多依靠視覺(jué)輔助途徑獲取信息，眼動(dòng)技術(shù)可以直觀的表現(xiàn)出眼球的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，進(jìn)行可視化研究。

4.1 篇章閱讀的眼動(dòng)特點(diǎn)

聽(tīng)障兒童在閱讀篇章能力與健聽(tīng)兒童無(wú)顯著差異，其注視次數(shù)、注視時(shí)間、注視頻率都接近于健聽(tīng)兒童。由于聽(tīng)力障礙的存在，使得聽(tīng)障兒童的閱讀多依靠視覺(jué)通道，聽(tīng)覺(jué)通道的缺乏也導(dǎo)致其閱讀能力、語(yǔ)言理解能力落后，聽(tīng)障兒童與健聽(tīng)兒童兩者眼動(dòng)數(shù)據(jù)相似，可能是由于其研究實(shí)驗(yàn)并未設(shè)置任何干擾，從而不需要較高的閱讀能力[30]。當(dāng)閱讀過(guò)程中存在干擾信息時(shí)，聽(tīng)障兒童的閱讀缺陷就會(huì)暴露，聽(tīng)障兒童和健聽(tīng)兒童對(duì)閱讀材料和干擾材料的注視次數(shù)、注視時(shí)間均增加，但聽(tīng)障兒童對(duì)干擾的抑制能力更弱，受其記憶容量和干擾材料的預(yù)測(cè)性影響[31]。高記憶容量聽(tīng)障兒童抗干擾能力高于低記憶能力者，不可預(yù)測(cè)的隨機(jī)位置干擾材料對(duì)聽(tīng)障學(xué)生的閱讀能力影響更大。與學(xué)習(xí)障礙兒童相同，詞切分的存在使聽(tīng)障兒童的閱讀能力有所提高，有研究[32]通過(guò)改變中文語(yǔ)篇的文本顏色，交替顏色進(jìn)行詞切分，可以有效提高閱讀效率。

聽(tīng)障兒童在閱讀理解監(jiān)控過(guò)程中，眼動(dòng)回視次數(shù)、回視時(shí)間均弱于健聽(tīng)兒童，不管矛盾信息的間隔是近或遠(yuǎn)，都弱于健聽(tīng)兒童[33]。雖然聽(tīng)障兒童的閱讀理解監(jiān)控能力薄弱，但他們也能覺(jué)察到閱讀過(guò)程中的錯(cuò)誤信息，聽(tīng)障兒童對(duì)閱讀中的錯(cuò)誤信息區(qū)域的注視時(shí)間存在延長(zhǎng)，可能是由于錯(cuò)誤信息對(duì)他們進(jìn)行了誤導(dǎo)，導(dǎo)致加工時(shí)間增加，說(shuō)明聽(tīng)障兒童在閱讀時(shí)存在理解監(jiān)控[34]。

在篇章閱讀上，閱讀提示策略對(duì)聽(tīng)障兒童存在影響[30]，提綱策略和圖示策略更利于聽(tīng)障兒童的閱讀理解。存在高閱讀策略的聽(tīng)障學(xué)生在閱讀時(shí)對(duì)閱讀材料的回視、注視次數(shù)、注視時(shí)間均少于低閱讀策略的聽(tīng)障學(xué)生，說(shuō)明高閱讀策略學(xué)生能更好地理解文章，閱讀效率更高。

4.2 語(yǔ)篇推理的眼動(dòng)特點(diǎn)

與健聽(tīng)兒童相比，聽(tīng)障兒童的主題推理能力較差，在閱讀推理過(guò)程中，存在明顯的回視眼動(dòng)，注視時(shí)間長(zhǎng)于健聽(tīng)兒童，聽(tīng)障學(xué)生的工作記憶廣度直接影響推理成績(jī)[35]，高工作記憶廣度聽(tīng)障兒童閱讀理解能力優(yōu)于低工作記憶者。此外，相比于低閱讀能力的聽(tīng)障學(xué)生，高閱讀能力聽(tīng)障學(xué)生在閱讀過(guò)程中的注視次數(shù)和注視時(shí)間更少[36]，對(duì)語(yǔ)篇的連接推理能力更強(qiáng)，能通過(guò)激活知識(shí)背景，提高推理效率。

4.3 注意的眼動(dòng)特點(diǎn)

聽(tīng)障學(xué)生進(jìn)行視覺(jué)注意分配時(shí)，對(duì)邊緣視覺(jué)注意增加，對(duì)詞句邊緣的注視和回視次數(shù)多于健聽(tīng)兒童，說(shuō)明聽(tīng)障者能夠從副中央凹處得到更大范圍的信息，由于注意力的分配，導(dǎo)致中央凹處的視覺(jué)注意減少[37]。聽(tīng)障學(xué)生對(duì)副中央凹處的信息加工速度快于閱讀能力匹配組學(xué)生，但在處理中央凹處信息時(shí)注視時(shí)間顯著增長(zhǎng)，加工效率減弱[38]。

通過(guò)比較聽(tīng)障兒童和健聽(tīng)兒童在插圖影響下閱讀的眼動(dòng)軌跡圖，發(fā)現(xiàn)聽(tīng)障兒童對(duì)文字的關(guān)注時(shí)間長(zhǎng)于健聽(tīng)兒童，且?guī)в忻鞔_的順序性，存在強(qiáng)烈的有意注意，以達(dá)到完成閱讀任務(wù)的目的[39]。與此同時(shí)，不適當(dāng)?shù)膱D文混和排列使聽(tīng)障兒童注意分配出現(xiàn)困難，其在閱讀文字時(shí)，需要增加注視次數(shù)和時(shí)間對(duì)文字進(jìn)行加工，從而降低閱讀速度。因此，在聽(tīng)障兒童訓(xùn)練時(shí)，應(yīng)該采用簡(jiǎn)潔的聯(lián)系性強(qiáng)的輔助性內(nèi)容，避免過(guò)度吸引聽(tīng)障兒童的視線，設(shè)計(jì)課件時(shí)要做到整體性、相關(guān)性和簡(jiǎn)潔性相統(tǒng)一。

4.4 社交的眼動(dòng)特點(diǎn)

聽(tīng)障兒童雖然能像普通兒童一樣更多地關(guān)注社交情境中的人物，但其對(duì)人物的面孔注視時(shí)間明顯延長(zhǎng)，對(duì)肢體的注視時(shí)間較少，說(shuō)明聽(tīng)障兒童較多的運(yùn)用面孔獲得社交信息[40]，難以綜合利用肢體運(yùn)動(dòng)理解表達(dá)，因此，聽(tīng)障兒童康復(fù)訓(xùn)練過(guò)程中，要加入對(duì)肢體語(yǔ)言的理解和應(yīng)用訓(xùn)練，提高綜合分析能力，擴(kuò)大信息來(lái)源。

5 小結(jié)與展望

眼動(dòng)技術(shù)的出現(xiàn)和發(fā)展增加了特殊兒童的客觀診斷指標(biāo)，在現(xiàn)有的文獻(xiàn)中，可以發(fā)現(xiàn)眼動(dòng)技術(shù)在孤獨(dú)譜系障礙中的應(yīng)用比重較大，其研究大多圍繞面孔表情的加工、詞語(yǔ)理解和社交定向等方面，表現(xiàn)出區(qū)別于正常兒童的眼動(dòng)特征，說(shuō)明孤獨(dú)癥兒童在社交能力方面存在一定缺陷。

雖然眼動(dòng)技術(shù)在學(xué)習(xí)障礙和聽(tīng)力障礙中有一定應(yīng)用，但研究相對(duì)較少。眼動(dòng)在學(xué)習(xí)障礙中的研究多圍繞閱讀圖片、詞匯、文章、語(yǔ)篇的閱讀研究，其他方向研究偏少，如社交能力的眼動(dòng)研究，未能揭示其在交流能力方面與正常兒童的差異。目前也只能解釋學(xué)障兒童的部分眼跳現(xiàn)象，難以發(fā)現(xiàn)復(fù)雜情境下的眼跳模式，對(duì)其眼跳實(shí)質(zhì)了解存在缺陷[22]。眼動(dòng)在聽(tīng)力障礙中的研究材料對(duì)比較少，在社交加工、篇章閱讀、圖片影響等方面，文獻(xiàn)間的結(jié)論對(duì)比不足，在一定程度上存在偶然現(xiàn)象，應(yīng)像孤獨(dú)癥譜系障礙一樣進(jìn)行大量的不同樣本不同刺激條件下的對(duì)比研究。

從現(xiàn)有文獻(xiàn)比較來(lái)看，即使在相同障礙的同一研究方向上，其結(jié)果也存在差異，研究者應(yīng)根據(jù)測(cè)試兒童的年齡和障礙嚴(yán)重程度，選擇適合的測(cè)試材料。王梅[9]研究中提到，對(duì)于特殊兒童，其眼動(dòng)的取樣也存在一定難度，眼動(dòng)儀的校準(zhǔn)顯得較為重要。相信隨著眼動(dòng)技術(shù)的日益完善，取樣、校準(zhǔn)難度會(huì)下降。

此外，眼動(dòng)技術(shù)在其他特殊兒童例如語(yǔ)言發(fā)育遲緩等中的應(yīng)用研究尚不足，可以考慮結(jié)合其他類型特殊兒童的特點(diǎn)，針對(duì)性的對(duì)其社會(huì)交往、學(xué)習(xí)能力等方面進(jìn)行研究，以取得區(qū)別于正常兒童的眼動(dòng)指標(biāo)，進(jìn)一步促進(jìn)其診斷和康復(fù)。