以大單元整體學(xué)習(xí)促進學(xué)生核心素養(yǎng)提升

山東省昌樂二中 趙豐平

2018 年，教育部發(fā)布了《普通高中課程方案及課程標準（2017 年版2020年修訂)》，創(chuàng)造性地提出了學(xué)科核心素養(yǎng)的概念，并明確指出“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”。該方案的提出對現(xiàn)有的學(xué)校教學(xué)方式提出了更高要求，核心素養(yǎng)時代，要求學(xué)科教學(xué)設(shè)計從關(guān)注單一的知識點、課時學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注單元整體設(shè)計，從課時教學(xué)走向單元教學(xué)是必然選擇。為提升學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)，解決片面追求知識化和學(xué)生過度依賴教師、教材，缺乏學(xué)習(xí)品質(zhì)養(yǎng)成和生命健康成長等問題，學(xué)校立足建構(gòu)主義、深度學(xué)習(xí)等理論，從核心價值和學(xué)科素養(yǎng)出發(fā)，圍繞大概念構(gòu)建大單元，通過整體感知、探究建構(gòu)、應(yīng)用遷移、重構(gòu)拓展四個學(xué)習(xí)階段，建構(gòu)引領(lǐng)學(xué)生深度思維的學(xué)程和有序、有效、全員參與的課堂教學(xué)系統(tǒng)，讓學(xué)生從整體上認知學(xué)科知識與邏輯、結(jié)構(gòu)與本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生思維能力的一種循環(huán)往復(fù)的對話、批判、應(yīng)用、生成的整體認知過程。

一、大單元整體學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特點

“大單元整體學(xué)習(xí)”是基于大概念的學(xué)科整體學(xué)習(xí)，它要求各學(xué)科內(nèi)外都要建立整體觀，通過大概念對零散的知識、技能和方法的統(tǒng)攝，使學(xué)生獲得持久且可遷移的理解。而“大概念”(Bigideas）一詞最早可追溯到18 世紀中葉富蘭克林(Franklin) 提出的“有用的知識”這一觀點。奧蘇伯爾(Ausubel)1963 年提出了“先行組織者”理論，明確將大概念視為上位知識，位于學(xué)科的頂端，成為課程中的重要組織者線索，也是將單元中的事實和概念統(tǒng)整起來的最好組織者，有助于為新知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)和遷移搭建支架，從而提升學(xué)習(xí)的有效性。

（一）大單元整體學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

以大概念為基礎(chǔ)，從核心價值出發(fā)，學(xué)校對大單元整體學(xué)習(xí)進行了豐富和補充，即以“任務(wù)驅(qū)動、情境體驗、真實探究、遷移提升”為特點，注重學(xué)習(xí)過程，通過整體感知、探究建構(gòu)、應(yīng)用遷移、重構(gòu)拓展四個學(xué)習(xí)階段，讓學(xué)生從整體上認知學(xué)科知識與邏輯、結(jié)構(gòu)與本質(zhì)、應(yīng)用與生成、價值與意義，培養(yǎng)學(xué)生思維能力的一種循環(huán)往復(fù)的自學(xué)、對話、批判、建構(gòu)、生成的整體認知過程。

（二）大單元整體學(xué)習(xí)的特點

具體來看，大單元整體學(xué)習(xí)具有以下特點：

1.任務(wù)驅(qū)動

任務(wù)驅(qū)動是基于建構(gòu)主義理論的一種學(xué)習(xí)策略，將單元學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成具體化、可感化的學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生內(nèi)在思維的形成和調(diào)整，讓學(xué)生在探究性、合作性的學(xué)習(xí)方式下，形成解決問題的綜合性能力。

2.情境體驗

所謂生活情境化，就是教師利用生活中的真實現(xiàn)象，創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生問題意識和探究欲望的教學(xué)環(huán)境。情境創(chuàng)設(shè)要求要基于生活、注重形象性、體現(xiàn)學(xué)科特點、內(nèi)含問題、融入情感。總之，教學(xué)情境是多種多樣、豐富多彩的，因而對其也就有多種解讀和定義。

3.真實探究

真實探究，是回歸教育本真，讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生。“真實”發(fā)生的學(xué)習(xí)不僅僅是課堂教學(xué)內(nèi)容的完成，而是在學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)生實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、批判、合作，在負責(zé)的思維加工過程中生成真實探究。

4.遷移提升

大單元整體學(xué)習(xí)的核心是“遷移”，變“關(guān)注實踐應(yīng)用”到“關(guān)注素養(yǎng)達成”。大單元整體學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施，讓學(xué)生從低階思維出發(fā)，經(jīng)過不斷的認知內(nèi)化，實踐生成，從而達成高階思維，即在提取信息的基礎(chǔ)上，分析處理信息，從而系統(tǒng)思考、整體構(gòu)建、解決問題、生成意義。

二、大單元整體學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施

單元教學(xué)設(shè)計的步驟可簡單做以下總結(jié)：明確指導(dǎo)思想，研讀單元內(nèi)容，提煉大概念和核心概念，搭建單元框架，制定單元目標，制定課時目標，設(shè)計各個教學(xué)活動并擬定評價方式和要點。

單元教學(xué)整體設(shè)計中突出兩個重點。

1.學(xué)習(xí)目標引領(lǐng)學(xué)習(xí)全過程

（1）整個單元的學(xué)習(xí)過程中，都要針對既定目標創(chuàng)設(shè)真實情境，設(shè)計具有驅(qū)動性的學(xué)習(xí)任務(wù)，提供豐富的學(xué)習(xí)資源，結(jié)合學(xué)校研發(fā)的271BAY（線上學(xué)習(xí)平臺），讓學(xué)生選取、創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。（2）單元設(shè)計都要圍繞整體學(xué)習(xí)目標由里到外設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)、設(shè)計學(xué)習(xí)過程，即采取逆向設(shè)計法。先確定單元預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，再確定合適的評估證據(jù)，最后才設(shè)計學(xué)習(xí)活動。注重圍繞預(yù)期結(jié)果、可遷移應(yīng)用的挑戰(zhàn)性評估任務(wù)來設(shè)計和組織教學(xué)，以獲得對所學(xué)知識本質(zhì)的深度理解。

2.學(xué)習(xí)任務(wù)和活動設(shè)計

學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的設(shè)計應(yīng)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計，是學(xué)科教育落實立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)必須是真實學(xué)習(xí)，真實學(xué)習(xí)必須有真實情境與任務(wù)的介入。只有在真實情境下運用某種或多種知識完成特定的任務(wù)，才能評估關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。

（1）基于核心價值，創(chuàng)造學(xué)習(xí)任務(wù)，直指目標追求，指向?qū)W科素養(yǎng)，最終指向人的生命成長——教師發(fā)展和學(xué)生成長。（2）任務(wù)和活動設(shè)計，緊緊圍繞立德樹人的根本教育目的，通過學(xué)科概念實現(xiàn)育人價值的落地,設(shè)計的邏輯是：核心價值→學(xué)科素養(yǎng)→關(guān)鍵能力→必備知識。

三、大單元整體學(xué)習(xí)案例分析

本文以魯科版高中化學(xué)必修“原子結(jié)構(gòu)與元素周期律”單元為例，具體闡述如何設(shè)計與實施大單元整體學(xué)習(xí)?！霸咏Y(jié)構(gòu)與元素周期律”一單元主要從原子結(jié)構(gòu)微觀角度，引領(lǐng)學(xué)生分析元素及化合物宏觀性質(zhì)的遞變規(guī)律。從結(jié)構(gòu)到元素周期表，從周期到主族，在實驗探究活動中逐步得出元素周期律。

（一）單元學(xué)習(xí)目標

1.梳理原子結(jié)構(gòu)研究進程，準確區(qū)分元素、核素、同位素。畫出1～20號元素的原子結(jié)構(gòu)示意圖，總結(jié)隨著原子序數(shù)增加原子核外電子排布遞變的規(guī)律。

2.以鈉、鎂、鋁、硅、硫、氯，以及堿金屬和鹵素為例，結(jié)合有關(guān)數(shù)據(jù)和實驗事實，總結(jié)歸納元素周期律。

3.畫出元素周期表的結(jié)構(gòu)，運用元素周期律與元素周期表，分析、預(yù)測未知元素及其化合物的性質(zhì)，構(gòu)建位構(gòu)性的關(guān)系。

4.通過本單元的學(xué)習(xí)，重構(gòu)物質(zhì)結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)大概念，實現(xiàn)A 層110%、B1層95%、B2層90%、C層80%的目標。

（二）單元學(xué)習(xí)情境

元素周期表是科學(xué)界最重要的成就之一。作為一種獨特的工具，它使科學(xué)家能夠預(yù)測地球上和宇宙中物質(zhì)的外觀和性質(zhì)。1869 年被認為是門捷列夫發(fā)明元素周期表的一年，2019 年則是元素周期表誕生的第150 周年。聯(lián)合國大會宣布2019年是“國際化學(xué)元素周期表年”。那么元素周期表是如何研究的？有什么規(guī)律？又有什么用途呢？

（三）學(xué)時劃分與學(xué)習(xí)任務(wù)及活動設(shè)計

大單元的劃分要基于學(xué)科大概念，每個大單元到底是幾課時，要具體區(qū)分學(xué)段、學(xué)科。

如在整體認知構(gòu)建環(huán)節(jié)，安排了1學(xué)時。這一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)為繪制元素周期表，并圍繞該任務(wù)設(shè)計了三個學(xué)習(xí)活動：第一，尋找原子結(jié)構(gòu)中微粒關(guān)系；第二，繪制元素周期表；第三，探究元素周期律。在隨后的整體探究構(gòu)建環(huán)節(jié)，設(shè)置了3 學(xué)時。此階段的學(xué)習(xí)任務(wù)是建立“位構(gòu)性”模型，并據(jù)此任務(wù)設(shè)計了三個活動，分別是探究同周期元素性質(zhì)遞變規(guī)律、探究同主族元素性質(zhì)遞變規(guī)律，和探究元素“位—構(gòu)—性”的關(guān)系及應(yīng)用。

整體遷移構(gòu)建：2 學(xué)時。此階段的學(xué)習(xí)任務(wù)是預(yù)測未知元素性質(zhì)，設(shè)計的三個活動分別是預(yù)測硅元素及其化合物的性質(zhì)、預(yù)測鋁元素及其化合物的性質(zhì)和海帶提碘、海水提溴。

整體重構(gòu)過關(guān)：3 學(xué)時。綜合應(yīng)用元素周期表（律）是這一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，此階段的學(xué)習(xí)活動有體系重構(gòu)和單元過關(guān)。

（四）四個學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)目標確立

在單元總目標外，還需設(shè)計各階段學(xué)習(xí)目標。如在整體認知構(gòu)建環(huán)節(jié)，確立了三個目標，分別是：第一，研讀教材，梳理原子結(jié)構(gòu)研究進程及成果，準確區(qū)分元素、核素、同位素；第二，畫出并分析1～18 號元素的原子核外電子排布規(guī)律，繪制元素周期表，找出周期表的結(jié)構(gòu)特點；第三，查閱文獻資料，分析門捷列夫發(fā)現(xiàn)元素周期表的過程，學(xué)習(xí)嚴謹?shù)目茖W(xué)態(tài)度。

（五）單元學(xué)習(xí)評價

在學(xué)習(xí)活動完成后，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價也是大單元整體學(xué)習(xí)中的重要一環(huán)。學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)評價表，根據(jù)自己的真實學(xué)習(xí)情況進行自評，讓學(xué)生在目標的引領(lǐng)下充分擁有自我學(xué)習(xí)的條件和動力。

立足于學(xué)生核心素養(yǎng)提升的大單元整體學(xué)習(xí)，不僅關(guān)注學(xué)生課堂學(xué)習(xí)，更關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。在大單元整體教學(xué)中，教師將完整的認知構(gòu)建等學(xué)習(xí)過程還給學(xué)生，真正讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，在學(xué)習(xí)中成長生命。