高職醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程優(yōu)化整合的研究與實(shí)踐

張飛宇

（黑龍江農(nóng)墾職業(yè)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150025）

隨著技術(shù)的發(fā)展和臨床工作的需要，醫(yī)學(xué)各學(xué)科之間的交叉融合逐漸深入，醫(yī)學(xué)教育的觀念和模式也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)模式越來越不適應(yīng)實(shí)際的需要，從20 世紀(jì)中葉，開始國內(nèi)外多所醫(yī)學(xué)院校相繼開展了整合是教學(xué)模式，黑龍江農(nóng)墾職業(yè)學(xué)院在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)在教學(xué)的過程中積極嘗試，引進(jìn)先進(jìn)的教學(xué)理念，把醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)的人體解剖學(xué)、生理學(xué)、組織胚胎學(xué)、病理學(xué)與病理生理學(xué)四門課程優(yōu)化整合為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合一門課，為新型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)創(chuàng)造更廣闊的空間。

一、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程優(yōu)化整合的必要性

（一）原有課程之間內(nèi)容脫節(jié)

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)的課程體系是以“學(xué)科”為中心的三段式課程體系，即醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課—專業(yè)基礎(chǔ)課—專業(yè)課。這種課程體系從理論到實(shí)踐，循序漸進(jìn)。在這種課程體系下，早期的基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)過程中完全接觸不到專業(yè)知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生了“為什么學(xué)、學(xué)了有什么用”的疑問，而后續(xù)課程用的時(shí)候已經(jīng)遺忘或記憶模糊，部分基礎(chǔ)課與專業(yè)課有一定程度的脫節(jié)。即使基礎(chǔ)課程內(nèi)部也有類似的問題。如呼吸系統(tǒng)，人體解剖學(xué)中學(xué)習(xí)的大體結(jié)構(gòu)，組織胚胎學(xué)中學(xué)習(xí)的微細(xì)結(jié)構(gòu)、生理學(xué)中學(xué)習(xí)功能，到了病理學(xué)學(xué)習(xí)呼吸系統(tǒng)疾病的時(shí)候，學(xué)生的仍然沒有建立知識體系。這種情況與我們以“學(xué)科”為中心的教育體系有很大關(guān)系，這種體系孤立地強(qiáng)調(diào)了“學(xué)科”中的問題，忽略了學(xué)科之間的內(nèi)在關(guān)系，導(dǎo)致課程之間缺乏有機(jī)的聯(lián)系。

（二）授課順序不合理

當(dāng)前專科學(xué)制，兩年的校內(nèi)學(xué)習(xí)加一年的醫(yī)院實(shí)習(xí)，導(dǎo)致了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程開設(shè)時(shí)間不合理，人體解剖學(xué)與生理學(xué)同時(shí)開設(shè)，經(jīng)常出現(xiàn)某一系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)還沒學(xué)到，功能已經(jīng)學(xué)完。且學(xué)科間知識內(nèi)容存在大量重復(fù)講授現(xiàn)象，無法適應(yīng)當(dāng)今醫(yī)學(xué)學(xué)科之間交叉融合的需要。

（三）專業(yè)特點(diǎn)不突出

醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)是醫(yī)學(xué)類專業(yè)中的一個小專業(yè)，很多課程內(nèi)容的要求與其他專業(yè)不同?，F(xiàn)在這些課程的教學(xué)目標(biāo)主要是參照護(hù)理專業(yè)，教師在教學(xué)過程中不可避免地受到護(hù)理專業(yè)教學(xué)目標(biāo)的影響。導(dǎo)致了有些檢驗(yàn)專業(yè)工作要求的知識重視程度不夠，如內(nèi)分泌系統(tǒng)各項(xiàng)指標(biāo)的檢測是檢驗(yàn)專業(yè)工作的重點(diǎn)，但在人體解剖學(xué)和生理學(xué)中均沒有作為重點(diǎn)內(nèi)容講解。

二、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程優(yōu)化整合的實(shí)施過程

（一）學(xué)校與醫(yī)院檢驗(yàn)科深度合作，由授課教師和行業(yè)專家共同組成《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合》課程開發(fā)小組，結(jié)合醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)行業(yè)對人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)與病理生理學(xué)內(nèi)容需求，遵循能力為本、“必須”“夠用”原則，反復(fù)論證，制訂出整合后的課程標(biāo)準(zhǔn)。

課程標(biāo)準(zhǔn)以系統(tǒng)為中心，將其大體結(jié)構(gòu)、微細(xì)結(jié)構(gòu)、生理功能、病理變化整合為教學(xué)模塊。共分為十個教學(xué)模塊，分別是：模塊一：細(xì)胞；模塊二：基本組織；模塊三：運(yùn)動系統(tǒng)；模塊四：神經(jīng)系統(tǒng)；模塊五：血液；模塊六：脈管系統(tǒng)；模塊七：呼吸系統(tǒng)；模塊八：消化系統(tǒng)；模塊九：生殖系統(tǒng)；模塊十：內(nèi)分泌系統(tǒng)。教學(xué)內(nèi)容分兩學(xué)期完成。

（二）以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力為向?qū)Аz驗(yàn)專業(yè)的工作崗位需求為核心，突出教學(xué)內(nèi)容與檢驗(yàn)職業(yè)崗位的融合，制定出整合后的整體設(shè)計(jì)、單元設(shè)計(jì)、教學(xué)計(jì)劃，考核方案、學(xué)習(xí)筆記、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)書、校本教材各等。

（三）構(gòu)建符合檢驗(yàn)崗位需求的教學(xué)模式

構(gòu)建符合檢驗(yàn)崗位需求的“線上教學(xué)+線下教學(xué)+理論教學(xué)+實(shí)訓(xùn)教學(xué)”的一體化教學(xué)模式。營造真實(shí)的職業(yè)崗位化教學(xué)環(huán)境，調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，融“教、學(xué)、做”為一體，以強(qiáng)化學(xué)生能力培養(yǎng)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（四）著力開展考核方法的改革，完成對學(xué)習(xí)評價(jià)體系的動態(tài)性構(gòu)建

堅(jiān)持與醫(yī)院檢驗(yàn)科全方位合作、以檢驗(yàn)職業(yè)能力要求為考核標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)方式應(yīng)同教學(xué)目的相適應(yīng)，評價(jià)內(nèi)容體現(xiàn)知識與能力兩方面的要求。做到形成性與總結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，師評與學(xué)評相結(jié)合，課堂學(xué)習(xí)評價(jià)（理論、實(shí)驗(yàn)）與課業(yè)活動評價(jià)相結(jié)合。形成了線上與線下相結(jié)合的考核評價(jià)體系，學(xué)生與教師相結(jié)合的綜合評價(jià)方式。

三、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程優(yōu)化整合的研究目標(biāo)

（一）通過對人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)四門基礎(chǔ)課程的優(yōu)化整合，增強(qiáng)各部分內(nèi)容之間的聯(lián)系，建立以“人體系統(tǒng)”為中心的教學(xué)內(nèi)容體系，解決課程開設(shè)時(shí)間不合理造成的教學(xué)內(nèi)容邏輯關(guān)系混亂的問題，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（二）通過對人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)四門基礎(chǔ)課程的整合，突出檢驗(yàn)工作崗位需求的教學(xué)內(nèi)容，解決基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程與檢驗(yàn)專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)脫節(jié)的問題，提高醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)全面發(fā)展。

（三）通過對人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)課程的優(yōu)化整合，減少課程間內(nèi)容重復(fù)，加強(qiáng)課程內(nèi)容的銜接和重組，，為相關(guān)專業(yè)課程體系整合與優(yōu)化提供借鑒。

四、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程優(yōu)化整合中存在的問題及對策

（一）部分教師以被改革者的姿態(tài)進(jìn)入整合課程，且教師本身是以學(xué)科為中心的課程體系中培養(yǎng)出來的，已習(xí)慣學(xué)科概念，知識邊較局限，對課程優(yōu)化整合的總體設(shè)計(jì)不明確，對整合的目標(biāo)和教學(xué)體系缺乏認(rèn)識。這要求負(fù)責(zé)人及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，可采用集體備課、教學(xué)交流、研討會等形式深入交流、加強(qiáng)溝通。

（二）模塊知識體系的融合度不夠緊密，有些模塊的內(nèi)容缺乏主線，拼湊感明顯。負(fù)責(zé)人可進(jìn)一步結(jié)合工作崗位要求、提煉工作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容需的有機(jī)融合。

五、展望

醫(yī)學(xué)課程尤其是基礎(chǔ)課程的整合是醫(yī)學(xué)教育觀念和模式的重大轉(zhuǎn)變，是為了適應(yīng)學(xué)科之間交叉的需要，是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育尤其是職業(yè)院校醫(yī)學(xué)教育改革的趨勢。雖然在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的過程中還有很多需要完善的地方，但是教學(xué)實(shí)踐的腳步不能停。因?yàn)橹挥性趯?shí)踐過程中才能不斷地發(fā)現(xiàn)問題，才能更好地解決問題。也只有隨著教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)行，才能培養(yǎng)更多的適應(yīng)整合課程的教師，才能為新型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)創(chuàng)造更廣闊的空間。