教育生態(tài)學(xué)下農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀研究

丁 蕾 陳欽華

（湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院 湖南 長沙 410128）

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“民族振興、國家富強(qiáng)需要一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，這就要求我們?cè)谂囵B(yǎng)教師時(shí)牢牢把握業(yè)務(wù)精湛、師德高尚、愛崗敬業(yè)、熱愛學(xué)生等原則，以此造就一批好老師?！盵1]《國家教育體制改革與科學(xué)發(fā)展實(shí)施綱要》提出：教育發(fā)展計(jì)劃要以青年教師教育為主，要加快建設(shè)一支高素質(zhì)的專業(yè)教師隊(duì)伍，以保障教師合法權(quán)益、合法地位為己任，使教師成為一項(xiàng)令人尊敬的社會(huì)職業(yè)。[2]將教師群體置于生態(tài)學(xué)下研究，根據(jù)限定因子定律，教師是教育生態(tài)系統(tǒng)的一部分。如果教師質(zhì)量高，就會(huì)對(duì)整個(gè)國家教育發(fā)展起積極作用；反之，則會(huì)產(chǎn)生消極作用。因此，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展是我國基礎(chǔ)學(xué)校農(nóng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵因素。[3]

一、教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)概述

1.教育生態(tài)學(xué)簡介

教育生態(tài)學(xué)概論在20世紀(jì)70年代中期興起，區(qū)別于教育學(xué)和生態(tài)學(xué)，是教育學(xué)分支的一門學(xué)科。它以生態(tài)學(xué)為理論依據(jù)，以教育、心理、生態(tài)學(xué)及人類學(xué)等多個(gè)學(xué)科理論為媒介，將教育現(xiàn)象和教育規(guī)律置于生態(tài)環(huán)境下研究的一門新學(xué)科；借鑒教育學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、人類學(xué)、行為學(xué)等多學(xué)科理論成果，用嶄新的視角來看待教育現(xiàn)象和規(guī)律，憑借相互關(guān)系作用的機(jī)理研究教育現(xiàn)象和規(guī)律；以教育生態(tài)位、協(xié)同進(jìn)化、競(jìng)爭(zhēng)等機(jī)制、平衡理論研究農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，從而促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境的良性循環(huán)。[4]

2.教育生態(tài)學(xué)下農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

教育生態(tài)學(xué)以著眼整體、動(dòng)態(tài)平衡等視角探究教師專業(yè)發(fā)展，教育生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)人全面發(fā)展的最終目標(biāo)是培養(yǎng)具有實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神的自由人。受傳統(tǒng)教師觀影響，教師作為自然人的內(nèi)在專業(yè)發(fā)展需求往往被大眾忽視，僅把教師當(dāng)作傳授知識(shí)、服務(wù)社會(huì)的主體。對(duì)此，教育生態(tài)學(xué)將教師專業(yè)發(fā)展理解為實(shí)現(xiàn)全面自由、個(gè)體充分發(fā)展是其終極目標(biāo)。要求深入理解其發(fā)展理念，認(rèn)真對(duì)待教師作為自然人的個(gè)性發(fā)展需求，促使教師內(nèi)部結(jié)構(gòu)朝向不斷發(fā)展、穩(wěn)步富饒的態(tài)勢(shì)邁進(jìn)，促進(jìn)新手教師逐步走向成熟，以此達(dá)到主體價(jià)值和生命價(jià)值的雙重實(shí)現(xiàn)。[5]

二、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

隨著我國城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡，不充分之間的矛盾，農(nóng)村固有生態(tài)體系受城市浸染，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展也受到鄉(xiāng)村生態(tài)演變的影響，引發(fā)許多不公平的問題——即農(nóng)村教師專業(yè)成長存在的困境。主要?dú)w結(jié)于以下幾個(gè)方面：

1.農(nóng)村教師缺乏外地學(xué)習(xí)培訓(xùn)機(jī)會(huì)

2015年6月國務(wù)院頒布了《農(nóng)村教師支持計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)：“教師是農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性舉措，必須把農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置。”[6]統(tǒng)計(jì)表明，83%的農(nóng)村教師認(rèn)為，職后教育有失公平，在培訓(xùn)機(jī)會(huì)和教育層次上都要低于城市教師[7]；培訓(xùn)機(jī)會(huì)不足，培訓(xùn)周期短，培訓(xùn)地域大多為同地區(qū)學(xué)習(xí)，缺少去市外或省外培訓(xùn)的機(jī)會(huì)；尤其是在實(shí)施村校兼并政策以后，農(nóng)村教師接受在職后教育的機(jī)會(huì)更少了，村校合并帶來了一系列問題，如“教師冗員，領(lǐng)導(dǎo)層冗超”，進(jìn)一步限制了農(nóng)村教師的職后教育。因此，農(nóng)村教師在職后教育中存在著教育機(jī)會(huì)明顯不足、拓展學(xué)習(xí)渠道極為不暢的劣勢(shì)。

2.現(xiàn)有職后教育培訓(xùn)未實(shí)時(shí)幫助農(nóng)村教師專業(yè)成長

我國在2010年聯(lián)合教育部和財(cái)政部啟動(dòng)“國培計(jì)劃”，目的是有計(jì)劃地開展全國中小學(xué)教師職業(yè)培訓(xùn)。其中就農(nóng)村骨干教師提供培訓(xùn)的項(xiàng)目是以義務(wù)教育期間的骨干教師為培訓(xùn)對(duì)象，由地方學(xué)校和政府挑選受訓(xùn)教師，采用集中講座、名校觀摩等方式進(jìn)行，再以大學(xué)組織安排具體培訓(xùn)項(xiàng)目來實(shí)施培訓(xùn)。此項(xiàng)舉措意在提高農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)素質(zhì)，結(jié)果卻是只有27.3%的教師表示培訓(xùn)知識(shí)符合學(xué)校的實(shí)際現(xiàn)狀[8]，大多數(shù)教師表明所學(xué)知識(shí)脫離農(nóng)村學(xué)校現(xiàn)實(shí)。因此，須將教師職后教育與農(nóng)村學(xué)校實(shí)際情況結(jié)合起來，這樣才能切實(shí)幫助農(nóng)村教師提高自身專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)。

3.農(nóng)村教師自我職業(yè)認(rèn)同感低

根據(jù)農(nóng)村教師自我認(rèn)同的研究表明，教師專業(yè)成長的動(dòng)力來源于他們對(duì)教師職業(yè)的自我認(rèn)同，是在與他人互動(dòng)間所構(gòu)建的。[9]在傳統(tǒng)農(nóng)村的生活環(huán)境下，農(nóng)村教師代表的不僅是個(gè)體符號(hào)象征，更是代表村民的生產(chǎn)生活方式。教師與學(xué)生和家長間彼此往來，成為近鄰之間一種相互熟悉的交往。隨著農(nóng)村教師隊(duì)伍逐漸年輕化、學(xué)歷向高層次偏移化，許多年輕農(nóng)村教師表示自己與當(dāng)?shù)乇姸嗳宋沫h(huán)境格格不入，常游離在農(nóng)村文化之外。因此，導(dǎo)致教師職業(yè)認(rèn)同感低、職業(yè)倦怠感強(qiáng)、農(nóng)村融入感差，進(jìn)一步制約了教師專業(yè)成長。

三、教育生態(tài)學(xué)視角下提升農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑

1.健全生態(tài)保障體系

教育生態(tài)系統(tǒng)倡導(dǎo)的永恒即生態(tài)平衡，建立健全的運(yùn)行體系是保持教育生態(tài)系統(tǒng)動(dòng)態(tài)平衡的重要舉措，是保障教育生態(tài)環(huán)境和諧構(gòu)建的重要基礎(chǔ)。教師需要得到外界的關(guān)注、尊重、理解，才會(huì)感受教師職業(yè)的光榮，才會(huì)愿意去追求職業(yè)所帶來的幸福感、榮譽(yù)感、滿足感。因此，國家政府部門應(yīng)立足于農(nóng)村教師本身，制定符合農(nóng)村實(shí)際的法律法規(guī)，切實(shí)為農(nóng)村教師給予可靠性保障。

盡管行政部門頒布了一些法律來保障教師專業(yè)地位，如：《教育法》《教師法》《教師資格條例》等法律文件，這些法律文件都太過籠統(tǒng)，未基于農(nóng)村教師發(fā)展實(shí)際，應(yīng)立足農(nóng)村根本，制定可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)保障體系，建立農(nóng)村教師實(shí)時(shí)反饋政策機(jī)制，更好地促進(jìn)農(nóng)村教師與生態(tài)環(huán)境的良性循環(huán)發(fā)展，進(jìn)而促使生態(tài)系統(tǒng)迸發(fā)新的力量。以生態(tài)體制為保障，不僅可以促使生態(tài)系統(tǒng)間的物質(zhì)能源轉(zhuǎn)換，還為整個(gè)系統(tǒng)提供源源不斷的資源動(dòng)力，使教師在其效應(yīng)下發(fā)揮著雙重耦合作用。

2.創(chuàng)建三重實(shí)踐模式

生態(tài)位原理是指某一競(jìng)爭(zhēng)個(gè)體使其自身在生態(tài)鏈上有一定位置就是該個(gè)體在這資源上的生態(tài)位[10]，該原理同樣適用于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，且為激發(fā)教師潛能的關(guān)鍵性因素。體現(xiàn)在農(nóng)村教師自身則是主觀動(dòng)力和內(nèi)在信念，即專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)，這種主觀動(dòng)力和內(nèi)在信念會(huì)直接影響教師的自我行為與期望值。

據(jù)教育生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部生態(tài)結(jié)構(gòu)包含其自主學(xué)習(xí)能力、教學(xué)科研能力等眾多在內(nèi)的動(dòng)態(tài)平衡因子。教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展最有效的是實(shí)行“教、學(xué)、研”相結(jié)合的實(shí)踐模式，“教”是教師向?qū)W生輸出知識(shí)、傳授經(jīng)驗(yàn)的過程，是教師通過教學(xué)實(shí)踐來分析和發(fā)現(xiàn)問題的階段，是超越本身、漸進(jìn)完善的試誤過程；“學(xué)”是教和研的基礎(chǔ)，是主動(dòng)學(xué)習(xí)，在外獲取知識(shí)進(jìn)行加工、豐富自身、內(nèi)化為自我知識(shí)的汲取過程；“研”是一個(gè)動(dòng)態(tài)反思過程，是不斷反思，積極研習(xí)的過程，是知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的生成過程，是提升教學(xué)質(zhì)量的必經(jīng)過程。其中，學(xué)寓于教和研之中，為研、教提供信息、經(jīng)驗(yàn)及可持續(xù)發(fā)展，教師應(yīng)將三者有機(jī)融合，在此基礎(chǔ)上自由切換。這三者是相互融合、相互制約的生態(tài)系統(tǒng)，缺乏任一元素都不行。因此，農(nóng)村教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)生命價(jià)值的根本是牢牢樹立專業(yè)自主意識(shí)，主動(dòng)踐行“教、學(xué)、研”相結(jié)合的實(shí)踐模式。

3.搭建網(wǎng)絡(luò)發(fā)展平臺(tái)

處在網(wǎng)絡(luò)之中的教育生態(tài)內(nèi)部各要素和外部生態(tài)環(huán)境面臨著錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，周圍生態(tài)環(huán)境中相關(guān)要素為教師專業(yè)發(fā)展提供了必要保障。以前信息封閉、渠道單一、資源匱乏是農(nóng)村教師發(fā)展的現(xiàn)狀，而今互聯(lián)用利用大數(shù)據(jù)、整合資源、跨越時(shí)空、高效便捷的優(yōu)勢(shì)讓農(nóng)村教師發(fā)展現(xiàn)狀大有改善，為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了自由便利的生態(tài)環(huán)境。

網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)是農(nóng)村教師在傳統(tǒng)生態(tài)環(huán)境中的有益拓展。[11]教師利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)可以有效地打破時(shí)間、空間地域的限制，使教師不因時(shí)空界限而無法獲取信息，以網(wǎng)絡(luò)為媒介，可為教師提供有效便捷的交流模式，從而實(shí)現(xiàn)整個(gè)系統(tǒng)的生態(tài)和諧。開放、實(shí)時(shí)、高效是網(wǎng)絡(luò)的典型特征，教師利用網(wǎng)絡(luò)生態(tài)系統(tǒng)可時(shí)刻與外界進(jìn)行信息資源的傳遞交換，不僅滿足農(nóng)村教師自身專業(yè)發(fā)展的多樣性，又可以讓農(nóng)村教師與外部環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換。還可利用利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，為農(nóng)村教師設(shè)置專門的發(fā)展模塊，如：師德師風(fēng)建設(shè)模塊、教育法律法規(guī)模塊、資源共享模塊、專家答疑模塊等，使教師可實(shí)行跨層次、跨維度的多種交流模式，讓教師在互動(dòng)交流中提升思維、開闊視野，從而形成自身獨(dú)具特色的專業(yè)發(fā)展模式。不僅如此，微博、QQ、抖音、慕課、博客等眾多App軟件還可幫助教師進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)資源共享、信息互通的交流渠道，這種網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，為教師、科研工作者、政策制定者等教育相關(guān)人員搭建了跨時(shí)空的交流平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)零距離接觸。

以生態(tài)鏈的傳遞效應(yīng)，搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，可以有效規(guī)避教育在時(shí)空中的弊端，在一定程度上促進(jìn)整體效應(yīng)在傳遞過程中的積極釋放，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教師生態(tài)化發(fā)展。[12]

4.實(shí)施動(dòng)態(tài)城鄉(xiāng)教師流動(dòng)機(jī)制

目前，制約農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要因素是農(nóng)村教師師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不均衡。這些不均衡主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：年齡結(jié)構(gòu)不合理、專業(yè)構(gòu)成不合理、地域分布不合理、職稱結(jié)構(gòu)不合理、業(yè)務(wù)水平不均衡等方面，這些不均衡的限制性因素所帶來的一系列問題便是農(nóng)村教育生態(tài)系統(tǒng)的畸形。因此，以統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師配置為根本，加強(qiáng)城鄉(xiāng)教師交流合作為手段，踐行動(dòng)態(tài)化教師管理為制度，逐步實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)農(nóng)村教師師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。

為了促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展，打破學(xué)校和行政區(qū)域的界限，改變舊有管理理念，應(yīng)當(dāng)合理配置區(qū)域內(nèi)的公共教育資源，采用區(qū)域內(nèi)部分教師流動(dòng)制度，其他教師則保持相對(duì)穩(wěn)定，以新鮮的血液帶動(dòng)農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展，建立起城鄉(xiāng)農(nóng)村教師輪崗交流的機(jī)制方式，采取補(bǔ)貼、升職等方式引導(dǎo)和鼓勵(lì)城市教師下到農(nóng)村、下到經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)任教。同時(shí)為加強(qiáng)農(nóng)村教師發(fā)展，一方面，要加強(qiáng)農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)建設(shè)，提高教師待遇，積極引進(jìn)人才；另一方面，選派農(nóng)村骨干教師到城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校頂崗學(xué)習(xí)交流，以期為農(nóng)村地區(qū)教師師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡的現(xiàn)狀起到改善作用，進(jìn)一步促進(jìn)區(qū)域內(nèi)師資隊(duì)伍的動(dòng)態(tài)平衡。

四、結(jié)語

農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展關(guān)乎整個(gè)農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育，只有農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展顯著提升，農(nóng)村教育才會(huì)實(shí)現(xiàn)真正意義上的師資隊(duì)伍專業(yè)化。因此，以立足農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展為己任，制定合理完善的制度保障體系，關(guān)注教師作為自然人的需求與本質(zhì)，關(guān)注教師這一最為活躍的生態(tài)因子，才是保持農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素，才能破除農(nóng)村教師發(fā)展“劇場(chǎng)效應(yīng)”，才能推動(dòng)我國農(nóng)村教育事業(yè)的健康、蓬勃發(fā)展。