場域視野中鄉(xiāng)村青年教師身份認(rèn)同的困境研究

付明婷 楊同玉

（1.青島大學(xué)師范學(xué)院 山東 青島 266071；2.濱海中學(xué) 山東 煙臺(tái) 264000）

自鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實(shí)施以來，鄉(xiāng)村教師的數(shù)量和質(zhì)量已有顯著的提高。但由于我國長期受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)對(duì)立的影響，鄉(xiāng)村青年教師“下不去、留不住”仍是當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校中的普遍現(xiàn)狀。大部分師范生不愿意畢業(yè)之后去農(nóng)村學(xué)校任教，去農(nóng)村從教的意愿低。[1]從離職意向來看，在教齡方面，離職意向隨教齡增加而遞減且存在顯著差異。[2]身份認(rèn)同作為教師專業(yè)發(fā)展道路上一種“緘默性”的影響因素，會(huì)潛移默化影響教師的專業(yè)理想、態(tài)度、情感等。

本文將從“場域”的視角，探討鄉(xiāng)村青年教師身份認(rèn)同的困境及出路，以期煥發(fā)鄉(xiāng)村青年教師的生命力，為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)注入活力。

一、鄉(xiāng)村青年教師身份認(rèn)同的困境分析

身份在社會(huì)意義上，是“社會(huì)賦予個(gè)人與職業(yè)及其他社會(huì)角色相聯(lián)系，表明人的社會(huì)地位的類別標(biāo)志”，是外在賦予的制度性的身份；在個(gè)人意義上，它是個(gè)體對(duì)“我是誰”“我如何看待我自己”問題的理解。[3]通常，人的認(rèn)同或身份確證是從其與自然、社會(huì)、自身的關(guān)系中獲得的。[4]可見，身份認(rèn)同是在個(gè)體與社會(huì)之間建構(gòu)的，教師的身份認(rèn)同則是通過教師個(gè)人與學(xué)校和社會(huì)彼此相互作用，形成的一種認(rèn)知與體驗(yàn)，進(jìn)而建構(gòu)出對(duì)教師身份的感知和理解。

由上可知，鄉(xiāng)村青年教師的身份認(rèn)同包含兩個(gè)層面，一是鄉(xiāng)村青年教師個(gè)體基于個(gè)人的背景和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)“我是誰”的理解與判斷，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)性；二是他人眼中的“我是誰”，基于外在的社會(huì)文化背景，他人對(duì)“鄉(xiāng)村教師”這一身份的認(rèn)知。據(jù)此，本文從個(gè)人和社會(huì)兩個(gè)層面，探討鄉(xiāng)村青年教師的身份認(rèn)同。

（一）鄉(xiāng)村青年教師“學(xué)校場域”身份認(rèn)同困境

1.鄉(xiāng)村生存環(huán)境的逃離者

近些年，鄉(xiāng)村學(xué)校在硬件和軟實(shí)力方面都有提高，但和城市學(xué)校比還有很大差距。教學(xué)和住宿環(huán)境差、交通不便利、休閑娛樂方式單調(diào)是鄉(xiāng)村青年教師對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校生活的描述，惡劣、閉塞和乏味的生存環(huán)境使鄉(xiāng)村青年教師難以適應(yīng)。庫爾特?考夫卡提出了場域理論，他認(rèn)為人的每一個(gè)行動(dòng)均被行動(dòng)所發(fā)生的場域所影響，場域既包括物理環(huán)境，也包括他人的行為及與此相連的許多因素。從農(nóng)村教師的生源來看，大多數(shù)鄉(xiāng)村青年教師都出身農(nóng)村，也有一部分來自城市。但不管出身如何，都在城市接受過高等教育，已經(jīng)適應(yīng)了城市場域，習(xí)慣了城市的生活方式。當(dāng)這些青年來到鄉(xiāng)村時(shí)，農(nóng)村的落后與城市的繁華成鮮明的對(duì)比，他們難以適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的生存環(huán)境。即便出身于農(nóng)村，但上學(xué)期間經(jīng)過城市場域的洗禮，使他們身上擁有了城市文化和鄉(xiāng)村文化兩種價(jià)值體系，當(dāng)重新回到鄉(xiāng)村場域時(shí)，難以再融入鄉(xiāng)村這個(gè)“新環(huán)境”。

2.農(nóng)村學(xué)校系統(tǒng)中的“夾縫人”

鄉(xiāng)村社會(huì)通常被描述為“人情社會(huì)”，人們的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)形成“差序格局”，而鄉(xiāng)村學(xué)校自然就成了“人情學(xué)校”。學(xué)校的組織管理采用科層制的體系，下級(jí)服從上級(jí)，鄉(xiāng)村青年教師與領(lǐng)導(dǎo)之間是管理與被管理的關(guān)系。而鄉(xiāng)村學(xué)校的話語權(quán)又大都掌握在老教師的手里，鄉(xiāng)村青年教師沒有建立起鄉(xiāng)村場域的“人情”網(wǎng)絡(luò)，成為體系中的弱勢(shì)群體。他們?cè)趯W(xué)校的組織管理方面基本沒有話語權(quán)和決策權(quán)，更多處于“被執(zhí)行”的狀態(tài)，可能被指定去成績較差的班級(jí)教學(xué)。由于自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)少、組織能力欠缺，而教學(xué)評(píng)價(jià)卻要按照科層組織的量化評(píng)定方法進(jìn)行教學(xué)能力評(píng)定和職稱評(píng)定，因此陷入尷尬的地位，成為學(xué)校系統(tǒng)中的夾縫人。因此，鄉(xiāng)村青年教師在自我價(jià)值上面臨被否定的威脅，產(chǎn)生深深的無助感，難以產(chǎn)生身份認(rèn)同。

3.教學(xué)理想與現(xiàn)實(shí)之間的掙扎者

多數(shù)鄉(xiāng)村青年教師都畢業(yè)于師范院?；蛘邘煼秾I(yè)，擁有深厚的教學(xué)理論，在成為鄉(xiāng)村教師之前，懷揣教育理想和教育情懷。受“城市場域”的影響，這些青年教師學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，都立足城市學(xué)生的資源和發(fā)展水平，并不適用于農(nóng)村學(xué)生，因此教學(xué)不能收到良好的效果。量化的教學(xué)評(píng)價(jià)模式，以及農(nóng)村孩子較為劣勢(shì)的學(xué)習(xí)能力，使青年教師產(chǎn)生教學(xué)的無助感。常年在鄉(xiāng)村任教的老教師缺乏教學(xué)改革的熱情，青年教師逐漸被同化，“主動(dòng)教學(xué)”變成“應(yīng)付教學(xué)”。鄉(xiāng)村學(xué)校的升學(xué)壓力、外在的評(píng)價(jià)及教學(xué)環(huán)境，使鄉(xiāng)村青年教師產(chǎn)生無奈情緒和挫敗感，并重新審視自己的教學(xué)理念和實(shí)踐，逐漸放棄自己的教育理想，淪為知識(shí)傳輸?shù)墓ぞ?。在“培養(yǎng)人”和“升學(xué)率”之間掙扎，在“理想”和“現(xiàn)實(shí)”之間掙扎，喪失教學(xué)熱情和努力方向。

（二）鄉(xiāng)村青年教師“社會(huì)場域”身份認(rèn)同困境

1.“鄉(xiāng)村社會(huì)”場域的身份認(rèn)同

鄉(xiāng)村青年教師在鄉(xiāng)村社會(huì)場域的身份認(rèn)同困境主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是鄉(xiāng)村青年教師遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村。城市生活吸引著越來越多的年輕人，鄉(xiāng)村青年教師也大都住在縣城，開車往返于城鄉(xiāng)?！敖虒W(xué)于農(nóng)村，生活于城市”，鄉(xiāng)村青年教師難以建立起和鄉(xiāng)村社會(huì)之間的聯(lián)結(jié)，又不屬于城里人，從而缺乏歸屬感，陷入兩難境地，對(duì)自己的定位產(chǎn)生困惑。二是鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會(huì)中的地位下降。在我國的傳統(tǒng)社會(huì)中，教師是村里的“文化人”，村子里大大小小的事物，教師都應(yīng)參與其中，是鄉(xiāng)村文化的宣傳者，鄉(xiāng)村事務(wù)的參與者。而隨著信息的發(fā)達(dá)及城市場域中文化的輸入，村民們獲取信息的渠道增多，不再把鄉(xiāng)村教師看作“知識(shí)的化身”，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會(huì)中的地位下降，認(rèn)同感降低。總體來看，鄉(xiāng)村青年教師與農(nóng)村場域的脫離，是在“鄉(xiāng)村社會(huì)”場域中身份認(rèn)同出現(xiàn)困境原因。

2.“社會(huì)結(jié)構(gòu)”場域的身份認(rèn)同

“讀這么多年的書不就是要擺脫農(nóng)村人的身份嗎”“城里教師的發(fā)展機(jī)會(huì)多，在村里沒什么出路”。鄉(xiāng)村教師常聽到這樣的議論。一方面，在整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)中，大家對(duì)于城市教師的認(rèn)可度更高，就連教師編制考試在選崗時(shí)，通常成績高的人選擇去城市，而成績低的只能分去農(nóng)村。農(nóng)村教師在整個(gè)話語體系中屬于弱勢(shì)，往往產(chǎn)生自卑感，覺得自己能力不如城市教師。這是由于社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村和城市兩種價(jià)值體系的差別評(píng)價(jià)而形成的。城市場域代表先進(jìn)、現(xiàn)代，而鄉(xiāng)村場域帶有傳統(tǒng)、鄉(xiāng)土的特征。學(xué)校是現(xiàn)代化的產(chǎn)物，并沒有立足鄉(xiāng)村學(xué)校的一整套教育體系；另一方面，人們給予“鄉(xiāng)村教師”過高的期望：心懷教育理想、“捧著一顆心來，不帶一根草去”、為鄉(xiāng)村教育事業(yè)奉獻(xiàn)自己的一生，等等，這使鄉(xiāng)村青年教師陷入自我矛盾之中。教師有自己的情感需求和價(jià)值選擇，一味喊口號(hào)卻忽視教師個(gè)體的需求，會(huì)使教師身心疲憊，失去自主發(fā)展的意識(shí)?？傊俺鞘袌鲇颉焙汀稗r(nóng)村場域”的二元結(jié)構(gòu)對(duì)立、外界場域的價(jià)值輸出是鄉(xiāng)村青年教師身份認(rèn)同在“社會(huì)場域”中困境產(chǎn)生的原因。

二、重構(gòu)鄉(xiāng)村青年教師身份認(rèn)同的路徑

萊布尼茨曾說，現(xiàn)在包含著過去，又充滿了未來。鄉(xiāng)村教師處于既有傳統(tǒng)性的農(nóng)村場域，我們不應(yīng)在“城市場域”和“農(nóng)村場域”比較中構(gòu)建鄉(xiāng)村青年教師的身份認(rèn)同，而應(yīng)立足鄉(xiāng)村社會(huì)場域本身。以下從個(gè)人、學(xué)校和國家三個(gè)層面提出建構(gòu)鄉(xiāng)村青年教師的身份認(rèn)同的策略。

（一）樹立鄉(xiāng)土文化自信，提高自我身份認(rèn)同

一方面，鄉(xiāng)村青年教師應(yīng)該樹立鄉(xiāng)村文化自信，理解并欣賞鄉(xiāng)村社會(huì)文化。鄉(xiāng)村社會(huì)擁有豐富的鄉(xiāng)土文化資源，而鄉(xiāng)土文化是當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村歷史和傳統(tǒng)的積淀，對(duì)當(dāng)?shù)刂刃蛞?guī)范的形成有著重大的促進(jìn)作用。這些能帶給鄉(xiāng)村青年教師溫暖的力量，是“城市文化場域”中沒有的，教師應(yīng)該主動(dòng)走進(jìn)農(nóng)村，和鄉(xiāng)村社會(huì)建立情感的聯(lián)結(jié)，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會(huì)淳樸的品質(zhì)，并在這個(gè)過程中積極改變自己；另一方面，鄉(xiāng)村青年教師應(yīng)該立足鄉(xiāng)村文化場域，深入挖掘并積淀鄉(xiāng)土文化知識(shí)，在教育教學(xué)中融入鄉(xiāng)土文化知識(shí)。受城市職前培訓(xùn)的影響，鄉(xiāng)村青年教師在教學(xué)過程中通常使用城市教學(xué)模式，這并不適合從小在農(nóng)村教育環(huán)境中長大的孩子。如果在教學(xué)中加入鄉(xiāng)土文化知識(shí)，不僅能激發(fā)孩子學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)效率，還能增加鄉(xiāng)村孩子對(duì)教師的認(rèn)同感，建立教師和學(xué)生之間的情感聯(lián)結(jié)；同時(shí)也使鄉(xiāng)村青年教師了解到鄉(xiāng)村的地域文化，增加對(duì)所在鄉(xiāng)村社會(huì)的親近感。在這一過程中，鄉(xiāng)村青年教師的自我價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)，鄉(xiāng)村青年教師的身份認(rèn)同感進(jìn)一步增加。

（二）重視校園文化引領(lǐng)，構(gòu)建和諧教學(xué)環(huán)境

好的校園文化能夠營造和諧的師生關(guān)系，產(chǎn)生強(qiáng)大的凝聚力，形成良好的集體歸屬感。一方面，要重視校長的引領(lǐng)。學(xué)?？茖又频慕M織管理體系中，校長作為帶頭人，其教育理念滲透在組織管理過程中，是學(xué)校文化建設(shè)的關(guān)鍵人物。因此，要注重對(duì)校長的培訓(xùn)，使鄉(xiāng)村學(xué)校的校長具備先進(jìn)的教育理念和組織管理能力；另一方面，學(xué)校要關(guān)注鄉(xiāng)村青年教師的專業(yè)發(fā)展。青年教師擁有教學(xué)熱情和教育理想，學(xué)校應(yīng)給年輕教師更多、更好的職業(yè)培訓(xùn)機(jī)會(huì)，在組織管理和晉升方面，也要多給年輕老師機(jī)會(huì)，形成良性競爭，營造良好的教學(xué)環(huán)境。同時(shí)，可以成立“師徒制”的教師幫扶體系，老教師和年輕教師“搭對(duì)子”，用老教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)年輕教師快速成長，少走彎路，通過年輕教師激勵(lì)老教師的教育教學(xué)動(dòng)力，進(jìn)而產(chǎn)生良性的互動(dòng)，獲得幸福感。

（三）構(gòu)建鄉(xiāng)土取向的教師聘用和培養(yǎng)體系

鄉(xiāng)村青年教師“下不去、留不住”現(xiàn)象，源于教師對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)文化的抵觸。研究表明，本土型鄉(xiāng)村教師與非本土型鄉(xiāng)村教師相比，本土型教師對(duì)身份認(rèn)同呈現(xiàn)出一種同化模式。[5]本土型的鄉(xiāng)村教師，一般是指有多年“鄉(xiāng)村場域”生活經(jīng)驗(yàn)的教師，一般出身于農(nóng)村，或者長期在農(nóng)村生活，這一群體往往身上攜帶著鄉(xiāng)土情結(jié)，更容易對(duì)鄉(xiāng)村教師的身份產(chǎn)生歸屬感，更傾向任教于鄉(xiāng)村，并能長期堅(jiān)守。在教師的聘用方面，應(yīng)該增設(shè)只面對(duì)鄉(xiāng)村任教的崗位，盡可能將鄉(xiāng)村教師的崗位向生源地為鄉(xiāng)村的學(xué)生傾斜，激勵(lì)鄉(xiāng)村學(xué)生回原籍任教，促使其產(chǎn)生責(zé)任感和使命感。在教師的培養(yǎng)體系上，一方面，要注重鄉(xiāng)村教師的職前培養(yǎng)，在師范院校中，教師的培養(yǎng)方案應(yīng)分別開設(shè)面向城市和鄉(xiāng)村兩種路徑的教育和實(shí)踐課程，使教師學(xué)有所用；另一方面，在職后培養(yǎng)中，“名師”“優(yōu)秀課例”不應(yīng)只以城市教師為藍(lán)本，應(yīng)有專門面對(duì)鄉(xiāng)村教師的職后培訓(xùn)，以鄉(xiāng)村名師的優(yōu)秀教學(xué)案例為支點(diǎn)，開展適應(yīng)鄉(xiāng)村教學(xué)的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，使鄉(xiāng)村青年教師能夠快速成長，獲得成就感。

三、結(jié)語

鄉(xiāng)村青年教師的身份認(rèn)同是影響鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵因素?？傮w來看，鄉(xiāng)村青年教師的身份認(rèn)同困境由“個(gè)人”和“社會(huì)”兩個(gè)層面形成，但是基于教師個(gè)人層面的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)是影響鄉(xiāng)村教師形成身份認(rèn)同的關(guān)鍵因素。學(xué)校應(yīng)立足鄉(xiāng)村社會(huì)場域本身，從個(gè)人、學(xué)校、社會(huì)等多個(gè)方面構(gòu)建消解鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同困境有效路徑。