如何充分發(fā)揮學(xué)生主體作用

吳桐禎

關(guān)于什么是主體作用，我查過一些資料，發(fā)現(xiàn)有好幾種說法，就連在教學(xué)過程中有幾個(gè)主體，也有不同的意見。我擬取見仁見智的辦法，談一談個(gè)人的意見：我認(rèn)為在教學(xué)過程中，教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生要發(fā)揮主體作用。教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，指在教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)啟發(fā)；學(xué)生發(fā)揮主體作用，指接受指導(dǎo)親自去體驗(yàn)實(shí)踐（主體作用的“體”，相當(dāng)于“身體力行”的“體”）。主體作用好像人的一種功能。發(fā)揮主體作用，就是啟動(dòng)這種功能；不啟動(dòng)這種功能，任何事也做不成。比如教師講學(xué)生聽的“注入式教學(xué)”，如果學(xué)生通過教學(xué)有所收獲的話，也是由于學(xué)生發(fā)揮了主體作用；如果學(xué)生閉目塞聽，不啟動(dòng)這種“功能”，必然一無所獲。既然學(xué)生也發(fā)揮了主體作用，為什么還要反對(duì)這種教學(xué)呢？因?yàn)榻處熤v學(xué)生聽的教學(xué)，沒能充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，不像培養(yǎng)語文自學(xué)能力的教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生親自閱讀，親自分析課文、理解課文，讓學(xué)生在親自分析理解中獲取知識(shí)，吸收思想營(yíng)養(yǎng)，鍛煉各種能力，學(xué)習(xí)寫作方法，充分發(fā)揮他們的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。由此可知，“注入式教學(xué)”與培養(yǎng)自學(xué)能力的教學(xué)相比，其弊病在于：學(xué)生自己去讀、自己去獲得成果，以形成能力、發(fā)展思維的時(shí)機(jī)被教師“剝奪”了，教師“好心辦了壞事”。

小結(jié)以上所述，要問“如何在教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生主體作用”，則是在貫徹“真語文教學(xué)核心目標(biāo)”的全過程中，凡是該由學(xué)生親力親為的，均要由學(xué)生自己去做。其中緣由，我在《真語文的核心目標(biāo)：三引導(dǎo)，一培養(yǎng)》中已有闡述。本文具體來談怎樣在教學(xué)過程中做到讓學(xué)生親力親為，充分發(fā)揮學(xué)生主體作用。

一、充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，先要明確幾個(gè)教學(xué)問題

1.教學(xué)的實(shí)質(zhì)是什么

教學(xué)本來就包括“教”與“學(xué)”兩個(gè)方面，但過去長(zhǎng)期存在重“教”不重“學(xué)”的現(xiàn)象。這樣不僅使學(xué)生不會(huì)“學(xué)”，也使教師的“教”失去了針對(duì)性，減弱了實(shí)效性。教師的“教”到底要達(dá)到什么目的？教師的“教”要不要講求實(shí)效？這是當(dāng)前實(shí)踐真語文教學(xué)必須考慮的問題。我認(rèn)為，教師“教”的針對(duì)性在中小學(xué)的三個(gè)學(xué)段應(yīng)體現(xiàn)為三句話：在小學(xué)是“教讀，從讀學(xué)寫”；在初中是“半教讀，從讀學(xué)寫”；在高中是“半半教讀，從讀學(xué)寫”。

小學(xué)生識(shí)字量不足，不能親自把課文讀下來，這就需要教學(xué)生如何閱讀。即便教他們閱讀，也要把教的目標(biāo)定位在學(xué)生將來自己獨(dú)立閱讀時(shí)是怎樣的情景，現(xiàn)在就按照那樣的情景教?？傊裉斓慕桃獮樗麄兘窈蟮淖约洪喿x鋪路搭橋。將來自讀需要多認(rèn)字識(shí)詞，現(xiàn)在就教他們多認(rèn)字識(shí)詞。將來自讀時(shí)需要有很好的語感，今天就教他們把那些好課文熟讀成誦。無論如何，一定要為提高學(xué)生自讀能力打好基礎(chǔ)。初中學(xué)生能識(shí)3000以上的字，借助字詞典完全可以自讀課文。為了充分發(fā)揮他們的主體作用，在教學(xué)過程中需要安排一個(gè)讓他們獨(dú)立閱讀的階段，指導(dǎo)他們“如何閱讀”后，讓他們先自讀得出，然后向老師和同學(xué)匯報(bào)，接受師生的肯定與否定。被肯定的，繼續(xù)發(fā)揚(yáng)；被否定的，積累經(jīng)驗(yàn)。這時(shí)，教師“教”的針對(duì)性是“半教讀”。學(xué)生到了高中，自讀能力更強(qiáng)了。教師的“教”就是“半半教讀”。如給教師“教”的針對(duì)性做小結(jié)，可以用呂叔湘先生的一句話：“教學(xué)，教學(xué)，教學(xué)就是教給學(xué)生學(xué)！”

那么，“教學(xué)的實(shí)效性”又體現(xiàn)在何處呢？體現(xiàn)在教學(xué)生自能讀書、自能作文、自能口齒清楚地表達(dá)、自能虛心地傾聽?，F(xiàn)在的教學(xué)形式多種多樣，令人眼花繚亂。到底如何鑒別哪種形式的教學(xué)是真語文？我的意思是就用教師教的針對(duì)性與有效性來檢查：如果教學(xué)既符合“教的針對(duì)性”，又有“學(xué)的實(shí)效性”，就可以稱為真語文教學(xué)。托爾斯泰說：“認(rèn)識(shí)真理的主要障礙不是謬誤，而是似是而非的真理?！比绻J(rèn)真以“兩性”為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行鑒別，是可以揭穿假語文教學(xué)面目的。

2.是否需要借助外力導(dǎo)入

從學(xué)生自讀時(shí)的實(shí)際情況看，學(xué)生自讀時(shí)是沒人給他們導(dǎo)入的。既然今天的教讀是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)自讀，那么為何要不顧學(xué)生自讀時(shí)的實(shí)際情況，篇篇課文都費(fèi)很大的精力去設(shè)計(jì)導(dǎo)入方案，然后再去導(dǎo)入新課呢？這樣做的后果不正是要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀依賴性嗎？這與充分發(fā)揮學(xué)生主體作用是有矛盾的。筆者從報(bào)刊上閱讀了許多篇稱之為“好課”的教學(xué)實(shí)錄，幾乎每教一篇新課文都有導(dǎo)入，而且導(dǎo)入的環(huán)節(jié)還大都成為評(píng)課專家為執(zhí)教教師鼓掌喝彩的地方，大有無新穎的導(dǎo)入設(shè)計(jì)就顯示不了執(zhí)教教師教學(xué)才能之勢(shì)。比如教授《十里長(zhǎng)街送總理》的教學(xué)實(shí)錄中就有這樣一段導(dǎo)入：

通過上一節(jié)課的交流和討論，同學(xué)們知道了在我國(guó)有一位深受全國(guó)人民愛戴的好總理周恩來同志。他為中國(guó)人民的事業(yè)鞠躬盡瘁，死而后已。他的病逝，牽動(dòng)了全國(guó)各族人民的心，為失去這樣一位好總理而悲痛萬分。盡管當(dāng)時(shí)環(huán)境惡劣，腥風(fēng)血雨，但阻擋不了人們對(duì)總理的思念之情，于是就出現(xiàn)了在長(zhǎng)安街送別總理的悲壯場(chǎng)面。

（教師講完這段導(dǎo)語之后，板書課題。）

對(duì)這段導(dǎo)入，我以為除有前面已說過的不足之外，還有兩個(gè)問題：一是給本課的教學(xué)平添了學(xué)習(xí)難點(diǎn)，如教師說的“鞠躬盡瘁，死而后已”和“腥風(fēng)血雨”，對(duì)初中學(xué)生來說，不一定立刻就能聽懂；二是教師說的“為失去這樣一位好總理而悲痛萬分”“阻擋不了人們對(duì)總理的思念之情”，這兩句話的含義正是應(yīng)該由學(xué)生通過自讀課文讀出來的，如今教師事先暗示了，有抑制學(xué)生獨(dú)立思維之弊。

我談了上述諸多不要借助外力導(dǎo)入新課的意見，并不是主張讓學(xué)生干巴巴地翻開書就看。其實(shí)，有一條閱讀心理被非外力導(dǎo)入不教的教師忽略了。什么閱讀心理呢？閱讀乃是一種主動(dòng)獲取的心理活動(dòng)。閱讀者常以其所知推其所未知?？吹轿恼碌念}目時(shí)，讀者不由自主地就會(huì)產(chǎn)生一種沖動(dòng)，會(huì)自然地從腦海中搜索自己原有的知識(shí)進(jìn)行聯(lián)想，甚至發(fā)揮想象力，預(yù)先估計(jì)根據(jù)此題要寫什么和怎樣寫下去。知識(shí)越淵博的人，這種沖動(dòng)會(huì)越強(qiáng)烈。學(xué)生的知識(shí)不夠淵博，他們可能產(chǎn)生不了沖動(dòng)。這就需要教師告訴他們，讓他們每次讀到一篇新課文的題目時(shí)也進(jìn)行一番“閱讀期待”，讀完課文后再把自己的期待與課文實(shí)際內(nèi)容對(duì)比一下，看看孰優(yōu)孰劣，并記錄在自己的讀書筆記上。這樣做的好處在于，學(xué)生不僅能增長(zhǎng)寫作經(jīng)驗(yàn)，而且更為重要的是能增加閱讀發(fā)現(xiàn)、提升閱讀效果。

有人要問：僅僅看到一個(gè)干巴巴的題目，就能引起閱讀期待嗎？其實(shí)，進(jìn)行閱讀期待是有跡可循的。這有跡可循的“跡”，就是大家都要遵循的寫作規(guī)律。所有的成功之作含個(gè)性也含共性，其共性就是被人可預(yù)測(cè)之點(diǎn)。以文章的題目為例，具有下列共性。第一，顯示主題。如《與眾不同的小麻雀》，這個(gè)題目會(huì)讓人產(chǎn)生“文章大概要寫一個(gè)小麻雀如何與眾不同”的期待，想要看看“小麻雀是怎樣的與眾不同”，這就被導(dǎo)入進(jìn)去了。第二，制造懸念。如《第一朵梅花》，這個(gè)題目有點(diǎn)故作驚人之筆，讓人不僅急于讀，而且還要認(rèn)真地注視這第一朵梅花是如何發(fā)現(xiàn)的。第三，顯示文體。如《珍珠鳥》，一看題目就會(huì)想到此題既可以是說明文，又可以是記敘文，特別是“珍珠鳥”到底是何種鳥呢？趕緊看看。以上所疑均可將讀者導(dǎo)入閱讀?？傊?，這樣教學(xué)生帶著期待閱讀去學(xué)習(xí)，符合自讀時(shí)的真實(shí)情況，十分切合閱讀實(shí)際。

3.能否在學(xué)生閱讀時(shí)插入問題

從閱讀的本質(zhì)和對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練的目的出發(fā)，在學(xué)生進(jìn)行閱讀時(shí)，教師應(yīng)放手讓學(xué)生自讀，不要用任何形式包括“提問”來干擾學(xué)生。由于閱讀的本質(zhì)是獲取意義并將所獲取的意義轉(zhuǎn)化為讀者自己的主體言語，因此在學(xué)生閱讀時(shí)，就要讓學(xué)生獨(dú)立認(rèn)知、分析、理解，獲得閱讀成果。他們所獲得的閱讀成果中，應(yīng)該沒有絲毫的外界影響滲入。對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練的目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)自讀，從這一方面說，在學(xué)生進(jìn)行閱讀時(shí)也要避免外界影響。因?yàn)閷W(xué)生在閱讀過程中總是受到外界影響，就無法真正練出自讀的本領(lǐng)。請(qǐng)看下面這段《十里長(zhǎng)街送總理》的教學(xué)片段。

教師提問：“那么靈車到來時(shí)人們又怎么樣呢？帶著這個(gè)問題讀課文第二自然段（如下）?！?/p>

夜幕開始降下來。幾輛前導(dǎo)車過去以后，總理的靈車緩緩地開來了。靈車四周掛著黑色和黃色的挽幛，上面裝飾著白花，莊嚴(yán)，肅穆。人們心情沉痛，目光隨著靈車移動(dòng)，好像有誰在無聲地指揮。老人、青年、小孩都不約而同地站直了身體，摘下帽子，眼睜睜地望著靈車，哭泣著，顧不得擦去腮邊的淚水。

之后，教師說：“通過讀課文已經(jīng)知道靈車到來的時(shí)間和靈車的樣子，那么，當(dāng)時(shí)人們的表現(xiàn)怎樣呢？請(qǐng)大家找找關(guān)鍵詞語。”

教師讓學(xué)生找關(guān)鍵詞語后，還沒等學(xué)生讀完說出自己的答案，就出示了投影：“老人、青年、小孩都不約而同地站直了身體，摘下帽子，眼睜睜地望著靈車”；之后又問：“在這個(gè)句子里哪個(gè)詞語寫得最好呢？”

從前面的“找關(guān)鍵詞語”，到之后出示的“投影內(nèi)容”以及教師的“揭曉”，原來教師是要讓學(xué)生找出“不約而同”這個(gè)關(guān)鍵詞語。教師不讓學(xué)生在讀完課文之后說出他們所概括的段意，而是連著出示投影，揭曉問題，就顯示出教師這連著兩次問的弊病。弊病在何處呢？在于抑制了學(xué)生的獨(dú)立思考。如果教師能讓學(xué)生讀課文后說出段意，中間不用“提問”干擾，他們說出的關(guān)鍵詞語可能與教師揭曉的不同，會(huì)說“眼睜睜地望著靈車”為關(guān)鍵詞語。我認(rèn)為，在第二自然段中，文章用“目光隨著靈車移動(dòng)”“眼睜睜地望著靈車”兩次強(qiáng)調(diào)“注視靈車”，就是確定“眼睜睜地望著靈車”為關(guān)鍵詞語的理由，而且這“眼睜睜地望著靈車”，有“想拉住靈車卻拉不住，無限遺憾”之意，這個(gè)“含義”正是全文的中心思想。“不約而同”也很重要，但從“更貼近中心思想”的程度看，不及前者。如果想讓學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)“不約而同”這個(gè)成語，大可布置為作業(yè)讓他們?nèi)プ觥?/p>

這里我想再補(bǔ)充一點(diǎn)：完全放手讓學(xué)生自讀課文，中間不干擾他們，并不一定能保證他們不讀錯(cuò)，重要的是保證他們的獨(dú)立思考。學(xué)生有獨(dú)立的思考之后再接受別人的肯定或否定，對(duì)他們來說都會(huì)更有幫助。

4.能否讓學(xué)生用讀課文回答問題

我在聽課和看教學(xué)實(shí)錄時(shí)，發(fā)現(xiàn)許多教師滿足于“讓學(xué)生用讀課文回答問題”。例如，《慈母情深》一課，課文的前面寫兒子看見母親辛勞的情景后哭了，教師提問：“還有哪里令我鼻子一酸？”學(xué)生讀課文回答：“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)板上了，立刻又陷入了忙碌?！?/p>

對(duì)這樣的提問和回答，我有不同意見。教學(xué)所有的課文，都應(yīng)該先讓學(xué)生分析概括出意義。不僅如此，對(duì)學(xué)生概括出的意義，還應(yīng)該讓他們說出其中的根據(jù)。上述教學(xué)片段，僅僅是讓學(xué)生“對(duì)號(hào)入座”式地讀出課文寫的“令我鼻子一酸”，既違反了閱讀是從課文中獲取意義這一本質(zhì)（教師只是讓學(xué)生讀了課文而沒有分析概括課文的含義），而且這樣回答僅停留在文字表面，智力價(jià)值不高。如果不是僅讓學(xué)生讀課文，而是讓學(xué)生既讀課文又說出寫的是什么，那么學(xué)生會(huì)抓住四個(gè)“立刻又”，說出“這段寫的是‘母親勤于工作，一刻也不間斷，十分忙碌”。這樣回答既有深度，又鍛煉了學(xué)生的分析概括能力，何樂而不為？

5.如何對(duì)待教科書中的課文提示

很多教科書的“課文提示”不是針對(duì)培養(yǎng)自學(xué)能力的教學(xué)編的，所以都把提示放在了課文的前面。為了充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，教師可告訴學(xué)生：自讀時(shí)不要先看“課文提示”，待到自己讀完課文得出自學(xué)成果之后再看，那時(shí)把“自學(xué)成果”和“課文提示”對(duì)照一下，可互見長(zhǎng)短，彌補(bǔ)不足。如某版語文教材對(duì)《臺(tái)階》一文的課文提示為：“父親是怎樣生活和勞動(dòng)的，他有什么追求，是一個(gè)什么樣的人？作者是懷著怎樣的情感去敘述故事的？”這些內(nèi)容都是學(xué)生自讀時(shí)可以自己分析出來的。如果學(xué)生先看了，就可能被牽著鼻子走，而去“對(duì)號(hào)入座”式地回答。這樣雖省了力氣，卻耽誤了思維鍛煉。

二、充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，要指導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法

學(xué)習(xí)方法是開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙，也是充分發(fā)揮學(xué)生主體作用的幫手。

學(xué)生掌握了學(xué)習(xí)方法，有利于他們學(xué)會(huì)如何動(dòng)腦，也有利于他們事半功倍地完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)并形成能力。

好的學(xué)習(xí)方法有很多。從有利于學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀和由讀學(xué)寫的角度說，鳥瞰式讀、理解式讀、消化式讀（下統(tǒng)稱“三讀”），是學(xué)生首先需要掌握的讀法。講到讀法，又不能不先關(guān)注黑格爾的一句話：“語言實(shí)際上只表達(dá)普遍的東西，但人們所想的卻是特殊的東西、個(gè)別的東西?！边@句話說明：語言有“使用中的共體性與個(gè)體性”。這對(duì)人們閱讀的啟發(fā)是：語言使用中的共體性，是語言交流的基礎(chǔ)。閱讀時(shí)要先從語言系統(tǒng)的規(guī)則出發(fā)，掌握詞句的詞典意義，即語言意義，然后還要研究作品文本的言語網(wǎng)絡(luò)，研究超出詞典意義的意義，把這兩者相結(jié)合，才是理解文本的正確途徑。黑格爾的這句話，應(yīng)該成為閱讀的指導(dǎo)思想。進(jìn)行鳥瞰式讀、理解式讀、消化式讀，都要受黑格爾這段話的指導(dǎo)。

黑格爾的話中還涉及“語言”與“言語”兩個(gè)概念。所謂言語，就是人們說話（言語動(dòng)作）和所說的話（包括言語作品），屬于個(gè)人。人們的言語是無法統(tǒng)計(jì)的，是開放性的。語言則是言語當(dāng)中的詞匯系統(tǒng)和語法系統(tǒng)的總和，屬于社會(huì)，是封閉性的。語言這一符號(hào)系統(tǒng)具有任意性，同時(shí)又有強(qiáng)制性。任意性是指事物最初的命名是任意的。強(qiáng)制性則是指一旦這種任意命名的符號(hào)得到社會(huì)的約定俗成后，就不得隨意更改。

語言與言語雖有區(qū)別卻又緊密聯(lián)系。語言存在于言語之中，言語是第一性的，語言是第二性的。語言中最活躍的很多詞常常是先在言語中出現(xiàn)，然后才進(jìn)入語言的，如“推敲”之類即是。從這一角度說，捕捉群眾語言新信息有著一定的道理，而“沒治了”“蓋了帽了”等詞又是一部分人的言語，不能被全社會(huì)所接受，因此它們進(jìn)入語言的希望很小。至于個(gè)別人濫造的簡(jiǎn)語，應(yīng)視為言語污染，怕是難登大雅之堂的。

1.“三讀”的具體內(nèi)容

鳥瞰式讀：是以較快的速度通讀全篇，通過提煉文章重要部位中的關(guān)鍵語句，把重點(diǎn)內(nèi)容從全文中區(qū)分出來加以理解，進(jìn)而把握全文的中心。在快讀中不許回視，遇到不認(rèn)識(shí)的字也不停下來查，大膽猜讀，一氣到底。鳥瞰式讀屬于粗讀，不計(jì)較閱讀成果是否正確。

理解式讀：是一字一句、一段一層地對(duì)全文進(jìn)行分析綜合歸納概括地讀，從而把握中心思想。此讀要通過認(rèn)字、識(shí)詞、釋句、析段、統(tǒng)篇得出中心思想，是一絲不茍地讀。理解式讀屬于精讀，要計(jì)較閱讀成果并希望一定獲得準(zhǔn)確的成果。

鳥瞰式讀、理解式讀均屬于由語言到思想的讀，是閱讀的“一去”。

消化式讀：是得出中心思想之后分析寫作方法的讀、和作者討論的讀。先要分析文章為了表達(dá)中心思想都采取了哪些方法，以便從讀學(xué)寫。接著要研究本文所表達(dá)的思想以及采取的表現(xiàn)方法是不是都做到了盡善盡美，是否還有可商榷之處，以求進(jìn)一步改進(jìn)。此讀屬于由思想到語言的讀，是閱讀的“一回”。

鳥瞰式讀、理解式讀、消化式讀應(yīng)是學(xué)習(xí)一篇新課文時(shí)先后都要讀到的。不是學(xué)習(xí)新課文而是有其他用途，那另當(dāng)別論。我曾讀到一篇講《個(gè)性化閱讀教學(xué)》的文章，主張為了發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，可以允許學(xué)生“喜歡讀哪段即讀哪段”。這種主張并不適用于教學(xué)生學(xué)習(xí)新課文。

2.“三讀”的好處

“三讀”符合閱讀規(guī)律。人認(rèn)識(shí)事物總是先整體再局部，鳥瞰式讀是整體讀，理解式讀、消化式讀是分部分讀。

“三讀”能充分發(fā)揮閱讀的認(rèn)識(shí)功能。“三讀”的每一讀都能從“實(shí)用價(jià)值”“提高語文能力”“發(fā)展智力”“科學(xué)用腦”“培養(yǎng)品質(zhì)”五方面分工得利。簡(jiǎn)單地說，前兩讀能鍛煉讀者的分析、綜合、歸納、概括能力，鍛煉讀者思維的敏捷性、深刻性、獨(dú)立性。消化式讀能鍛煉讀者的縱向思維（發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象后，立即進(jìn)一步探究產(chǎn)生這種現(xiàn)象原因的思維）和橫向思維（為了解決一個(gè)問題尋求多種答案的思維）。

此外，鳥瞰式讀的優(yōu)點(diǎn)是可以鍛煉學(xué)生思維的敏捷性，缺點(diǎn)是會(huì)帶來思維的粗疏性。理解式讀的優(yōu)點(diǎn)是可以鍛煉學(xué)生思維的深刻性，缺點(diǎn)是會(huì)養(yǎng)成思維的凝重性。如在閱讀時(shí)，鳥瞰式讀與理解式讀同時(shí)進(jìn)行，兩讀的敏捷性與凝重性、粗疏性、深刻性會(huì)有一些互相補(bǔ)充的作用。

3.“三讀”中值得重視的問題

第一，鳥瞰式讀后為何不計(jì)較答案的準(zhǔn)確性？這是因?yàn)榇俗x的主要目的是讓學(xué)生先對(duì)文章有一個(gè)整體認(rèn)識(shí)，同時(shí)鍛煉學(xué)生尋找中心句的能力。尋找中心句是閱讀中必不可少的一項(xiàng)工作，對(duì)確定文章的中心思想有著重要的支撐和佐證作用，但中心句也有真假，在快速閱讀中不易辨別。為了不讓學(xué)生希望得到準(zhǔn)確答案而左顧右盼，所以不計(jì)較答案準(zhǔn)確與否。好在還有理解式讀，那時(shí)再追求正確答案也不晚。

第二，理解式讀到底應(yīng)該怎樣讀？課文記錄的是作者的認(rèn)識(shí)成果。文章的組織結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了作者認(rèn)識(shí)的展開和運(yùn)動(dòng)的過程，是作者思路的外化。體現(xiàn)在文章中就是句與句之間、段與段之間、章與章之間存在的邏輯層次和有機(jī)聯(lián)系。因此，讀者要了解文章就要沿著作者的思路去一步一步認(rèn)識(shí)和理解文章的內(nèi)容。正如宋代的朱熹所說：“蓋讀書之法，須是從頭至尾，逐句玩味?？瓷献謺r(shí)，如不知有下字；看上句時(shí)，如不知有后句，看得都通透了，又卻從頭看此一段，令其首尾通貫。然方其看此段時(shí)，亦不知有后段也。如此漸進(jìn)，庶幾心與理會(huì)（差不多可以把書中的道理為自己所領(lǐng)會(huì)），自然浹洽（融會(huì)貫通）?！敝祆涞脑捯馑际钦f，就是從語言到思想、從部分到全體、從分析到綜合地領(lǐng)會(huì)書面材料的各種聯(lián)系和關(guān)系，從總體上把握作者的心理活動(dòng)過程。之所以把這種讀法提出來，是因?yàn)橛邢喈?dāng)一部分人不同意這種讀法，說這種讀法瑣碎陳舊。我覺得這種讀法是深入閱讀的需要，故一直堅(jiān)持至今。

第三，消化式讀中最要注意的是什么？通過消化式讀，每篇課文都可能總結(jié)出多種寫作方法。每篇課文讀后如從讀學(xué)寫，會(huì)感到頭緒太多，無從下手。最好的辦法是在新學(xué)期開始前，教師要通讀全本課文，給每一課書分配“一課一得”之要點(diǎn)，以免臨時(shí)抱佛腳。另外，閱讀要不承認(rèn)偶像，對(duì)所讀課文要敢于提出意見，且要言之成理，持之有故。

三、充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，要安排好教學(xué)過程

充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，教學(xué)過程一般要經(jīng)歷下列四個(gè)環(huán)節(jié)。

1.指導(dǎo)自學(xué)

指導(dǎo)自學(xué)分兩種情況：集中指導(dǎo)，指在運(yùn)用“三讀”之前，要先向?qū)W生講述如何運(yùn)用“三讀”；課前指導(dǎo)，指“三讀”以外的指導(dǎo)，如即將要學(xué)習(xí)的新課文的作者生平、時(shí)代背景介紹，為了節(jié)省學(xué)生時(shí)間，這些查資料的事可由教師代勞。

2.自學(xué)

每學(xué)習(xí)一篇新課文都由學(xué)生先“三讀”，寫出自學(xué)成果，以便根據(jù)自學(xué)成果向全班匯報(bào)自己的見解。

鳥瞰式讀、理解式讀的自學(xué)成果要包括：（1）鳥瞰式讀的結(jié)果是什么？（2）對(duì)哪些字詞查了詞典？該字詞屬于詞典中的哪種釋義方法（義界、互訓(xùn)、描繪、注明義場(chǎng)、探源）？（3）每一自然段的段意是什么，根據(jù)什么概括出來的？如果是大段，分了幾層？反映了什么思想？（4）全文分了幾大部分？部分大意是什么？（5）全文的中心思想是什么？

消化式讀的自學(xué)成果要包括：（1）本文為了表達(dá)中心思想都采取了哪些表現(xiàn)方法？（2）自己對(duì)作者有哪些建議？

把這“三讀”的自學(xué)成果加在一起看，學(xué)生的負(fù)擔(dān)比較重，但是由于一篇必讀課文一般都要三四節(jié)課才能學(xué)完，所以把這些自學(xué)成果分三至四次準(zhǔn)備，學(xué)生還是能夠勝任的。此外，由于這自學(xué)環(huán)節(jié)屬于教學(xué)過程的一部分，所以自讀的時(shí)間可用課外時(shí)間，也可用課堂時(shí)間。

3.檢查自學(xué)和精講

上課以后教師視具體情況讓兩個(gè)學(xué)生向全班匯報(bào)鳥瞰式讀的成果。匯報(bào)后存疑，不做結(jié)論。

再找學(xué)生匯報(bào)一段一段的成果。每匯報(bào)完一段，都要展開“智慧交鋒”。所謂“智慧交鋒”就是把不同意見進(jìn)行“交鋒”以求得統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。如果冷場(chǎng)，教師可指定學(xué)生說明“自己為什么沒有不同意見”，以避免“順?biāo)浦邸钡默F(xiàn)象發(fā)生。

匯報(bào)全文分幾大部分和中心思想的成果，其“智慧交鋒”同上。

在“智慧交鋒”時(shí)，教師要充當(dāng)學(xué)生，一起參加交鋒，把值得討論的問題因勢(shì)利導(dǎo)?！敖讳h”有冷場(chǎng)的時(shí)候，也有相持不下的時(shí)候，教師要適當(dāng)掌控。然后“講疑難”，大家都不懂的問題要講；“講精妙”，大家都沒注意到的好問題要講；“講總結(jié)”，對(duì)全課書的整個(gè)教學(xué)過程要總結(jié)。

培養(yǎng)語文自學(xué)能力的教學(xué)，教師要有兩大硬功夫：一是“指導(dǎo)自學(xué)”，一是“三講”。在學(xué)生自學(xué)時(shí)，教師要“惜墨如金”，盡量讓學(xué)生獨(dú)立思考；在“三講”時(shí)，教師要“灑墨如潑”，盡量讓一課書中學(xué)生該學(xué)的內(nèi)容學(xué)到。

4.練習(xí)

由教師布置適當(dāng)?shù)淖鳂I(yè)，此不贅述。

學(xué)問者，整理之知識(shí)也。為了讓學(xué)生建立合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，要指導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)知識(shí)的各知識(shí)點(diǎn)形成一個(gè)一個(gè)“知識(shí)點(diǎn)系統(tǒng)”（也叫“思維組合件”）。這各個(gè)“思維組合件”可用于學(xué)到同類知識(shí)時(shí)的推理和借鑒。如“如何寫文章的開頭”可參考的“組合件”是：開門見山；造成疑問；用詩歌、對(duì)聯(lián)開頭；說明情況；概括總題；提出問題；人物對(duì)話；有個(gè)性化的人物出場(chǎng)；評(píng)價(jià)人物；感嘆句開頭；倒敘；社會(huì)環(huán)境描寫；景物描寫；表現(xiàn)作者的一種感情；交代寫作動(dòng)機(jī)和自己要去的地方等等。再如文言虛詞，每個(gè)詞學(xué)到一種新用法時(shí)即記錄在案，直至把所有用法記完。再讀到新語境中有該詞時(shí)，可用“組合件”中的用法比對(duì)，即知道新語境中的詞該屬于哪種用法。