深度學(xué)習(xí)理念下的“5C”原則閱讀教學(xué)

【摘 要】深度學(xué)習(xí)理念為學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了較為系統(tǒng)的觀念。深度學(xué)習(xí)下的閱讀教學(xué)具有問題優(yōu)先的特點(diǎn)，學(xué)生需要在閱讀過程中自發(fā)地對(duì)文本提出問題，為其核心素養(yǎng)的形成提供理論支撐。為了更好地開展閱讀教學(xué)，文章依據(jù)深度學(xué)習(xí)的特征提出了中心性、相關(guān)性、層次性、未知性、建設(shè)性的“5C”原則。教師只要根據(jù)這五項(xiàng)原則引導(dǎo)和篩選學(xué)生提出的問題，就能讓學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，達(dá)成課堂的深度教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);閱讀教學(xué);自主提問

【作者簡介】徐使超，一級(jí)教師，海寧市英語學(xué)科名教師，全國英語創(chuàng)新作文大賽專家級(jí)導(dǎo)師。

學(xué)習(xí)能力是英語學(xué)科四個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)之一，指學(xué)生積極運(yùn)用和主動(dòng)調(diào)適英語學(xué)習(xí)策略、拓寬英語學(xué)習(xí)渠道、努力提升英語學(xué)習(xí)效率的意識(shí)和能力?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中明確提出了學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)目標(biāo)，這種能力的培養(yǎng)“有助于學(xué)生做好英語學(xué)習(xí)的自我管理，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，多渠道獲取學(xué)習(xí)資源，自主、高效地開展學(xué)習(xí)”[1]，對(duì)學(xué)生的自我提升有著十分重要的作用。新課標(biāo)實(shí)施以來，著力培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的教學(xué)理念得到了教師的廣泛認(rèn)可，英語課堂以教師為中心和“滿堂灌”的情況已得到明顯的改善，但是教學(xué)碎片化、表層化、標(biāo)簽化的問題仍然存在，學(xué)生缺少獨(dú)立思考的空間與時(shí)間，學(xué)習(xí)能力難以得到鍛煉，深度學(xué)習(xí)難以達(dá)成。而深度學(xué)習(xí)是否能實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于教學(xué)是否體現(xiàn)了活動(dòng)與體驗(yàn)、聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用、價(jià)值與評(píng)判五個(gè)特征[2]。

基于這五大特征，筆者結(jié)合閱讀教學(xué)的相關(guān)理論，認(rèn)為在學(xué)生的自主閱讀提問中強(qiáng)調(diào)“5C”原則，能夠有效落實(shí)深度學(xué)習(xí)理念。下面就以深度學(xué)習(xí)理念為指引，探討“5C”原則如何在自主閱讀提問教學(xué)中加以應(yīng)用。

一、深度學(xué)習(xí)與閱讀教學(xué)

“5C”原則的提出基于深度學(xué)習(xí)的五個(gè)特征。它與深度學(xué)習(xí)之間并不是直接的對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是作為中間的橋梁，一端連接現(xiàn)實(shí)，指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)“5C”原則自主提問;一端連接著學(xué)習(xí)狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入更深層次的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的習(xí)得與轉(zhuǎn)變（如圖1）。

與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式相比，深度學(xué)習(xí)是“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”[3]。依照這一定義和深度學(xué)習(xí)的五個(gè)特征，我們的英語閱讀教學(xué)可以從五個(gè)方向展開。

1.活動(dòng)與體驗(yàn)：從教學(xué)為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)為主

活動(dòng)與體驗(yàn)的特征，強(qiáng)調(diào)日常的教學(xué)活動(dòng)無論是發(fā)起階段還是開展的過程中，始終要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)性，從學(xué)生發(fā)展的角度制定教學(xué)計(jì)劃。閱讀時(shí)，學(xué)生不是孤立地學(xué)，而是要在教師的帶領(lǐng)下學(xué)習(xí)。也就是說，雖然學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性有所提高，但教師的引導(dǎo)和幫助仍然是先決條件。同時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置應(yīng)有一定的挑戰(zhàn)性，不能讓學(xué)生輕易就能完成，也不能將高難度的知識(shí)一味地灌輸給學(xué)生，由教師幫助學(xué)生完成任務(wù)，而應(yīng)想方設(shè)法使學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

2.聯(lián)想與結(jié)構(gòu)：從記憶語言轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)意義

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)聯(lián)想與結(jié)構(gòu)的解析，學(xué)生以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下學(xué)習(xí)的新知識(shí)發(fā)生作用。有學(xué)者認(rèn)為，閱讀是心理語言的猜測游戲，是文本要素的提取與重構(gòu)[4]。在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生的閱讀也是通過聯(lián)想對(duì)文本進(jìn)行猜測，對(duì)文本的要素加以提取構(gòu)成新的知識(shí)框架。學(xué)生調(diào)用已經(jīng)掌握的知識(shí)，聚焦當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容，反復(fù)開展“質(zhì)疑—證實(shí)—建構(gòu)”的知識(shí)處理流程，逐步從單純的記憶語言轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)意義。

3.本質(zhì)與變式：從增加知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樘嵘仞B(yǎng)

深度學(xué)習(xí)中的學(xué)生能夠理解并掌握知識(shí)的本質(zhì)，理解相關(guān)知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，并由此推演出相關(guān)的變式。在這種處理模式下，學(xué)生將已有的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行建構(gòu)，不斷擴(kuò)充自己的知識(shí)體系。并且在處理過程中，推理、判斷、批判等高階思維得以利用，最終達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，而這也是深度學(xué)習(xí)的最高教學(xué)目標(biāo)[5]。因此，深度學(xué)習(xí)理念下，教師應(yīng)將英語的閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為通過閱讀認(rèn)識(shí)本質(zhì)、理解變式，然后形成素養(yǎng)，而不是單純的知識(shí)傳授。

4.遷移與應(yīng)用：從解讀文本轉(zhuǎn)變?yōu)榱?xí)得模式

深度學(xué)習(xí)中，遷移與應(yīng)用是學(xué)生需要掌握的重要的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生要理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法。體現(xiàn)在閱讀教學(xué)中，就是學(xué)生的閱讀成果應(yīng)由“讀了什么”向“怎么讀”轉(zhuǎn)變;而教師的教學(xué)則從文本教學(xué)向模式教學(xué)過渡，閱讀方法的引導(dǎo)、閱讀模式的培養(yǎng)替代了過去傳統(tǒng)的文本講解。

5.價(jià)值與評(píng)價(jià)：從傳授觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)樾纬捎^點(diǎn)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生價(jià)值觀的形成與評(píng)價(jià)自覺化，提倡學(xué)生自覺思考、主動(dòng)質(zhì)疑和批判評(píng)價(jià)，教學(xué)過程只是幫助學(xué)生形成正確的價(jià)值觀。在這種理念下，學(xué)生不僅要主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)體系，也要在主動(dòng)反思中形成自己的價(jià)值觀，而不是單方面地由教師進(jìn)行觀點(diǎn)的傳授。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語篇中的價(jià)值觀進(jìn)行思考，使之在探究問題的過程中形成正確的價(jià)值取向。

二、“5C”原則與自主提問

閱讀教學(xué)中體現(xiàn)出的多重互動(dòng)，如生本互動(dòng)、師生互動(dòng)、新舊知識(shí)互動(dòng)等互動(dòng)方式，其關(guān)鍵都是問題的提出與交流。閱讀的心理過程不僅包括語言的輸入與輸出，兩者之間還存在隱藏單元（hidden units）。新信息輸入后與原有知識(shí)相互作用，學(xué)習(xí)者提出疑問并自發(fā)進(jìn)行探索與思考，繼而啟動(dòng)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組。[6]自主提問的過程，其實(shí)就是將原有的隱藏單元顯化。

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師在問題的設(shè)置上具有壟斷地位，學(xué)生依照教師預(yù)設(shè)的問題進(jìn)行學(xué)習(xí)，難以產(chǎn)生自主的思考與探究。深度學(xué)習(xí)下的閱讀教學(xué)具有問題優(yōu)先的特點(diǎn)，打破了教師設(shè)問的壟斷地位，解放了學(xué)生的自主提問，深度學(xué)習(xí)得以在閱讀過程中發(fā)生。基于深度學(xué)習(xí)理念對(duì)閱讀教學(xué)模式的重構(gòu)，我們可以依據(jù)“5C”原則引導(dǎo)、規(guī)范學(xué)生的自主提問。

1.中心性（Concentration）

中心性指問題的提出與評(píng)價(jià)要以學(xué)生為中心。這一原則打破了教師預(yù)設(shè)題目的教學(xué)傳統(tǒng)，學(xué)生從自己的閱讀體驗(yàn)出發(fā)，提出渴望解決、感興趣的問題。鑒于這一原則，教師要鼓勵(lì)學(xué)生積極提出各種感興趣的問題，同時(shí)也要對(duì)問題進(jìn)行篩選，選擇指向教學(xué)目標(biāo)的問題作為引導(dǎo)自主閱讀的核心路徑。至于問題是否得到解決、解決問題的方法是否有效，還是由學(xué)生評(píng)價(jià)。

比如，人教版高中英語必修第三冊(cè)（2019年版）第2單元的“Mother of Ten Thousand Babies”是一篇人物小傳。文本按時(shí)間順序敘述了林巧稚的一生，著重描寫她作出的幾項(xiàng)人生抉擇（如圖2）。教學(xué)時(shí)，筆者先拋出問題“What do you expect to know about from the passage？”作為引導(dǎo)，開啟學(xué)生的自主閱讀活動(dòng)。學(xué)生在閱讀前提出了一系列問題，筆者篩選出了以下5個(gè)問題，要求學(xué)生圍繞這些問題展開自主閱讀：

MOTHER OF TEN THOUSAND BABIES

Q1：Who was she？

Q2：Why was she “mother of ten thousand babies”？

Q3：What were her achievements？

Q4：What kind of person was she？

Q5：Who was the father？

如果是傳統(tǒng)的、以教師提問為主的教學(xué)模式，我們一般會(huì)以人物傳記的“3WC”提問模式將問題鏈設(shè)計(jì)為：“Who is the mother？ —What did she/he do？ —Why did she/he do so？ — What characters does she/he have？”。通過對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自主提出的問題與傳統(tǒng)教學(xué)模式下的問題鏈的重點(diǎn)問題相同，都涉及了林巧稚的主要人生經(jīng)歷，也反映了作者的情感態(tài)度。這說明，學(xué)生的自主提問完全能夠達(dá)到我們預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。基于問題由學(xué)生自主提出而非他人賦予這一實(shí)際，我們甚至可以期待實(shí)際的教學(xué)效果比傳統(tǒng)教學(xué)模式更好。教師作為教學(xué)活動(dòng)的組織者，對(duì)學(xué)生提出的眾多問題有目的地進(jìn)行取舍，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)“在教師引領(lǐng)下”的理念。教師的身份由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的輔助者，幫助學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、解決問題的過程中提高素養(yǎng)，并在對(duì)問題的討論與評(píng)價(jià)中形成正確的價(jià)值觀。

2.相關(guān)性（Connection）

學(xué)生提出的問題僅針對(duì)眼前的文本，而教師的眼界必須放得更寬，能將學(xué)生提出的問題和問題的解決途徑盡可能地與學(xué)生的已有知識(shí)、教學(xué)任務(wù)、單元要求，乃至學(xué)科的德育目標(biāo)相聯(lián)系。學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)與知識(shí)、能力、素養(yǎng)、心理各方面有著緊密的聯(lián)系，這就是“5C”原則的相關(guān)性。

如人教版高中英語必修第三冊(cè)（2019年版）第3單元的“Learn about a city that has diverse cultures”是一篇游記，講述了作者在舊金山旅游的所見與所感。筆者找出文中的關(guān)鍵詞并處理成詞云（wordcloud，如圖3），以此作為媒介引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本提出自己的疑問：“This is a wordcloud of the article you will read today. What do you expect to know from the article？”。學(xué)生仔細(xì)觀察詞云，提出了以下問題：

Q1：What did we visit in San Francisco？

Q2：What kind of food did we eat？

Q3：What kind of city is San Francisco？

Q4：Where can we find the food？

Q5：What kinds of art does it have？

Q6：What kind of people did we meet？

在詞云的引導(dǎo)下，學(xué)生提出的問題多與舊金山的飲食、音樂等內(nèi)容相關(guān)，與所處單元“文化多元”（diverse cultures）的單元主題相契合。學(xué)生通過聯(lián)想獲得新信息，再將新信息與已有知識(shí)重新整合為新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。教學(xué)過程中，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的反應(yīng)取決于他們已掌握的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量和質(zhì)量[7]。因此，教師在篩選問題時(shí)，應(yīng)有意選擇與舊知識(shí)、文本相關(guān)聯(lián)的問題，以激發(fā)學(xué)生的原有知識(shí)，將新知識(shí)融入原知識(shí)系統(tǒng)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

3.層次性（Classification）

問題的難度，以及學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)思維能力的要求應(yīng)體現(xiàn)出層次上的差異。每個(gè)學(xué)生的閱讀水平、閱讀技能都存在個(gè)體差異，所以除了推測、歸納、總結(jié)等具有一定挑戰(zhàn)性的問題，也要保留一些通過文本字句可直接回答的基礎(chǔ)性問題。從內(nèi)容到意義、從語言知識(shí)到文體知識(shí)、從事實(shí)推理到判斷推理、從細(xì)節(jié)問題到概括性問題，教師篩選出的問題類型應(yīng)避免單一化，嘗試多角度考驗(yàn)學(xué)生的閱讀技能與思維品質(zhì)。

如人教版高中英語必修第三冊(cè)（2019年版）第4單元的“SPACE：THE FINAL FRONTIER”一文以時(shí)間順序?yàn)榫€索，講述了人類探索宇宙的歷程。在本課教學(xué)中，筆者仍用標(biāo)題與插圖導(dǎo)入課程，提出先導(dǎo)問題“Read the title and look at the picture. What do you expect to know from the passage？”。學(xué)生討論后提出的一系列問題中，筆者最終篩選出以下問題：

Q1：When and who first stepped into space？

Q2：What have they done exploring space？

Q3：What challenges do they met？

Q4：Why did people explore space？

Q5：What does “the final frontier” mean？

以上問題中，Q1為簡單的細(xì)節(jié)事實(shí)問題，Q2和Q3是稍有難度的推斷分析，Q4和Q5需要推理、歸納、總結(jié)，難度較大。尤其是Q5具有明顯的開放性，可作為課堂中的最后一問讓學(xué)生課后探究。五個(gè)不同難度層次的問題能夠保證不同閱讀能力的學(xué)生在自主閱讀中都能回答出部分問題，從而保持閱讀自信和渴望，使深度學(xué)習(xí)過程與體驗(yàn)的特征能在課堂中體現(xiàn)。在回答多難度層次的問題時(shí)，學(xué)生調(diào)動(dòng)不同的思維能力提取事實(shí)信息，對(duì)文本進(jìn)行推測、歸納、總結(jié)，通過理解“本質(zhì)”以感悟“變式”。這促使學(xué)生多應(yīng)用所學(xué)知識(shí)來思考問題、解決問題，形成個(gè)性化的閱讀模式。

4.未知性（Confusion）

未知性原則的設(shè)置是為了保證深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的“有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)”的實(shí)現(xiàn)。如果學(xué)生可脫離文本內(nèi)容直接給出問題的答案，其對(duì)文本的語言學(xué)習(xí)也就失去了意義。因此，教師在篩選問題時(shí)，要主動(dòng)回避學(xué)生可根據(jù)已有知識(shí)輕松解答的問題。如果選出的問題學(xué)生事先就知曉答案，也可在課堂上展開簡單的課內(nèi)討論，以已知答案為假設(shè)，通過閱讀驗(yàn)證答案是否正確或是對(duì)細(xì)節(jié)加以補(bǔ)充。

如上例“SPACE：THE FINAL FRONTIER”一文的教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)授課班級(jí)中部分學(xué)生能直接回答Q1?？紤]到Q1反映文章背景信息的重要性，筆者沒有把這一問去掉，但將其他學(xué)生提出的“Who once explored space？”一問加入課堂交流環(huán)節(jié)，與Q1一起作為讀后驗(yàn)證的問題，讓學(xué)生檢驗(yàn)自己的回答是否正確。

5.建設(shè)性（Construction）

除了鼓勵(lì)學(xué)生積極提問，教師還要注意辨別學(xué)生的提問是否有建設(shè)性，是否對(duì)討論的話題有引領(lǐng)作用。一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出了具有建設(shè)性的話題，教師應(yīng)該立即表示贊許，向其他學(xué)生強(qiáng)調(diào)，以此保持學(xué)生的自主提問向著正確有效的大方向展開，主動(dòng)對(duì)具有探究價(jià)值的話題發(fā)揮他們的批判與創(chuàng)新精神。

如教學(xué)“Mother of Ten Thousand Babies”一文時(shí)，一學(xué)生提出的Q5“Who was the father？”就是個(gè)具有建設(shè)性和創(chuàng)新性的好問題。問題提出之初，許多學(xué)生都覺得這個(gè)問題過于簡單，甚至有些可笑。但是筆者仔細(xì)思考后發(fā)現(xiàn)，該問題其實(shí)極具建設(shè)性，因此特意留下了這一題。學(xué)生在尋找答案的過程中，發(fā)現(xiàn)林巧稚醫(yī)治、接生了上萬名嬰兒，被稱為“Mother of ten thousand babies”并不為過。從這個(gè)角度看，“mother”并不是普通意義上的母親，因此“father”也應(yīng)該是某種意義上的泛指或代稱，而不是具體某個(gè)孩子的父親。如果考慮林巧稚將一生都獻(xiàn)給了中國的醫(yī)學(xué)事業(yè)，答案可以是“no one”。如果考慮林巧稚為許多家庭的父親接生、治療了他們的孩子，為婦女兒童方面的醫(yī)學(xué)作出貢獻(xiàn)，答案可以是“all fathers”。如果考慮林巧稚在國外留學(xué)后堅(jiān)持回國奉獻(xiàn)，答案還可以是“the people”或“the country”。

之所以把它作為一道開放題放在最后，是考慮到學(xué)生對(duì)文本有了整體了解后，可以圍繞主題展開思考，領(lǐng)會(huì)文本歌頌的奉獻(xiàn)精神，提高學(xué)生的道德修養(yǎng)。問題的創(chuàng)新性和建設(shè)性主要體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用的特點(diǎn)，它能夠改變學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，啟發(fā)學(xué)生理解知識(shí)的“本質(zhì)”，思考其“變式”，將所學(xué)遷移與應(yīng)用，最終習(xí)得學(xué)習(xí)模式，提高個(gè)人素養(yǎng)。

深度學(xué)習(xí)理念下的閱讀教學(xué)自主提問，應(yīng)依據(jù)中心性、相關(guān)性、層次性、未知性、建設(shè)性的“5C”原則進(jìn)行教學(xué)?！?C”原則的提出，使學(xué)生的自主提問和教師的問題篩選向著深度學(xué)習(xí)的方向開展。學(xué)生圍繞有探究價(jià)值的問題進(jìn)行閱讀，知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、閱讀素養(yǎng)的提升、閱讀模式的形成，以及思想觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)，都在閱讀中自然發(fā)生，最終達(dá)成有效教學(xué)。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）