語文課堂問題設(shè)計取點的多元探索

武珊珊

[摘 要]語文課堂問題設(shè)計取點的探索，教師要深潛教材之中，對文本內(nèi)容進行深度發(fā)掘，對學生學習基礎(chǔ)進行把握，抓住文本關(guān)鍵因素進行問題設(shè)計。關(guān)鍵詞、中心句、空白處、點題句都屬于文本核心組成元素，教師圍繞這些內(nèi)容進行問題設(shè)計，就能緊扣文本主旨，成功啟動學生的學習思維。

[關(guān)鍵詞]問題設(shè)計;取點;多元探索

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）31-0047-02

語文課堂問題設(shè)計需要有準確的選點，這樣才能取得最佳激發(fā)效果。教師在問題設(shè)計取點時，要關(guān)注文本題目、關(guān)鍵詞、中心句、空白處、點題句等要素，通過關(guān)聯(lián)思考和整合操作，確定問題設(shè)計的起點，這樣設(shè)計出來的問題才會有更高的契合性，才能順利啟動學生的學習思維。陶行知先生曾說：“發(fā)明千千萬，起點是一問?！闭Z文教學也是如此，教師巧妙一問，往往能夠?qū)W生帶入特定的學習情境之中，使其在對接性思考中逐漸形成學力。

一、抓住關(guān)鍵詞選擇問點

教師在進行文本解讀時，要注意篩選關(guān)鍵詞，以便為問題設(shè)計找到更多支點。文本題目、開頭、結(jié)尾以及情節(jié)轉(zhuǎn)換和過渡的地方，都會有一些關(guān)鍵詞的存在，教師在文本梳理和研讀時，需要有整合意識，將這些關(guān)鍵詞提煉出來，并以此展開問題設(shè)計。關(guān)鍵詞要表達的往往是主題、線索、情感、結(jié)構(gòu)等方面的內(nèi)容，從這些角度展開思考，可以順利進入文本核心，使學生形成統(tǒng)合性閱讀認知。

如教學三年級下冊《鹿角和鹿腿》時，從題目可以看出，“鹿角”和“鹿腿”應(yīng)該是本文的關(guān)鍵詞。教師圍繞這兩個關(guān)鍵詞展開閱讀設(shè)計：“小鹿是怎樣贊美自己的角的？它又是怎樣評價自己的腿的？當小鹿脫離危險后，它會對角和腿說些什么呢？……”學生進入思考環(huán)節(jié)，結(jié)合文本內(nèi)容展開問題解讀：小鹿對自己的角是非常滿意的，形容自己美麗的角時，運用了形象的比喻，說自己的角是“精美別致”的;在對待自己的腿時，小鹿認為腿是難看的，“太細、配不上自己的鹿角”;小鹿經(jīng)歷了危險之后，改變了態(tài)度，對難看的腿有了新的認識，美麗和生命相比當然是不值一提的。學生圍繞關(guān)鍵詞展開討論，很快就解決了問題，在思考解讀中建立起了完善的閱讀認知。在問題操作中，很多學生都能夠有深度發(fā)掘的意識，對閱讀問題進行延伸思考，閱讀認知呈現(xiàn)出深刻性。

教師圍繞“鹿角”和“鹿腿”兩個關(guān)鍵詞展開問題設(shè)計，成功啟動了學生的閱讀思維。鹿角雖然美麗，但不能給小鹿帶來安全感;鹿腿雖然難看，卻在關(guān)鍵時刻發(fā)揮了作用，讓小鹿成功逃離危險。抓住關(guān)鍵詞展開問題設(shè)計，給學生帶來了更多思考方向，使學生順利進入文本核心，對相關(guān)內(nèi)容進行深度解析，自然建立起閱讀認知。

二、圍繞中心句選擇問點

文本有中心句，很多段落也有中心句，這些句子有著總領(lǐng)、總結(jié)的作用，集中體現(xiàn)了文本的核心內(nèi)容。教師在問題設(shè)計時，要特別關(guān)注這些句子的助學作用，引導學生圍繞中心句展開思考和操作，以順利啟動學生思維，使學生在對文本的深入分析中形成閱讀認知。中心句有集合統(tǒng)領(lǐng)的屬性，也是學生理解文本的重要切入點，教師引導學生對文本進行深入解讀，這些中心句往往就是可以借鑒的重要載體。特別是全文的中心句，其凝練性更高，問題設(shè)計的價值也會更強。

在教學《花鐘》這篇課文時，教師深入到文本之中，對文本段落進行梳理研究，很快就找到了中心句。如第二段的第一句話便是整個段落的中心句，與下文內(nèi)容形成了“總分”結(jié)構(gòu)。教師設(shè)計問題：“不同的植物開花時間為什么不同？”這個問題和文本中心句高度契合，學生在文本閱讀中很快就獲得了學習共性認知：因為植物開花與溫度、濕度、光照等有直接關(guān)系，在適合的時間便會開花。教師繼續(xù)設(shè)計問題：“科學家根據(jù)花開時間不同，設(shè)計了‘花的時鐘，這個時鐘有什么特點呢？”這個問題是根據(jù)最后一段的中心句展開設(shè)計的，學生再次展開閱讀討論，很快就有了共性認識。為進一步調(diào)動學生的主體思維，教師推出質(zhì)疑性閱讀活動，要求學生深入閱讀文本之中，找出不明白的地方，設(shè)計質(zhì)疑性問題。在問題展示環(huán)節(jié)，教師組織學生進行問題篩選，展開對應(yīng)的討論，使學生逐漸形成共識。

教師針對文本中心句展開閱讀問題設(shè)計，與文本內(nèi)容形成高度一致，學生深入到閱讀文本中，便能夠獲得清晰的閱讀認知。中心句大多是一段話的總領(lǐng)句，具有較高的概括性，學生能夠從深度梳理中形成學習認知，說明教師的問題設(shè)計是比較適合的，成功激發(fā)了學生學習的主動性。從中心句角度展開問題設(shè)計，其難度系數(shù)普遍不高，學生對問題的理解和探究也比較容易，自然能夠帶來更豐富的學習成果。

三、深潛空白處選擇問點

教材文本中往往有一些空白處，為學生思考提供了充裕的空間，也為教師設(shè)計問題創(chuàng)造了契機。人物對白、課文插圖、情節(jié)轉(zhuǎn)換等地方都可能形成文本空白，特別是省略號的使用，是最為鮮明的留白，教師對這些內(nèi)容進行深入研究，巧妙設(shè)計一些問題進行調(diào)度，能夠引發(fā)學生的猜想，進而激活學生的思維，為文本、生本的多元溝通搭建橋梁。小學生大多喜歡聯(lián)想和想象，文本空白處為學生帶來了思考的契機，教師利用問題進行調(diào)度，能夠獲得事半功倍的教學效果。

在教學《我變成了一棵樹》時，這篇課文運用了科幻的手法進行設(shè)計，想象自己變成了一棵樹，讀者會感覺很新奇，也想知道到底會發(fā)生什么奇特的事情。教師圍繞這些期待點進行發(fā)掘，就能給學生帶來更多啟迪。教師可以根據(jù)相關(guān)情節(jié)進行問題設(shè)計：“三角形的鳥窩到底是什么樣子的呢？這個鳥窩還會住進什么樣的動物呢？如果你也能變成一棵樹，你打算變成什么樣的樹呢？在你變成大樹后，會發(fā)生哪些奇跡？”學生對這些問題都比較感興趣，紛紛展開思考和討論。有學生認為，鳥窩有多種形狀，因為我們平常見過的鳥窩都是圓形的，這三角形的鳥窩肯定有其神奇的地方;有學生展望，如果自己能變成一棵樹，希望變成白楊樹，因為白楊樹長得更挺拔，自然能夠有高遠的視野，說不定能夠招來金鳳凰。教師參與學生的問題討論，對學生的創(chuàng)意解讀給予積極評價，鼓勵學生展開想象的翅膀，形成更神奇的感受。文本解讀沒有固定路線，教師要求學生做創(chuàng)新探索，其目的是激活學生的想象思維，使其形成嶄新的閱讀認知。

教師在文本空白處展開問題設(shè)計，給學生帶來了更多思考的空間。想象自己變成一棵樹，這是非常有創(chuàng)意的設(shè)計，學生大多喜歡幻想，對這樣的問題有更高的接受度。拓展想象能夠升華文本內(nèi)容，也能夠抬高學習視點，從更寬闊的視界展開思考，學生的閱讀認知會更為豐富。文本空白點很多，如何才能成功切準學生的學習心理，這是教師需要重點考慮的問題。學生思維呈現(xiàn)差異性，教師需要有觀照意識，綜合考慮學生的學習心理訴求，以便做出更為貼近的設(shè)計和組織。

四、切準點題句選擇問點

點題句有畫龍點睛的作用，是文本的核心引擎樞紐，教師在這個位置展開問題設(shè)計，往往能夠生發(fā)出無窮的內(nèi)驅(qū)力。點題的句子大多出現(xiàn)在結(jié)尾或者開頭，教師在梳理閱讀時，要先確定點題句的位置，并進行關(guān)聯(lián)思考，找到問題設(shè)計的切入點。學生對文本的理解呈現(xiàn)個性化，教師在問題設(shè)計時，要觀照學生的思維基礎(chǔ)，以提升問題設(shè)計的切合性。問題設(shè)計不在以多取勝，教師要有篩選和優(yōu)化意識，提升問題設(shè)計的含金量，這往往能夠獲得一鳴驚人的效果。

在教學《我不能失信》這篇課文時，題目本身就體現(xiàn)了文本主旨，全文都是圍繞著這個觀點展開的。教師在引導學生展開閱讀理解時，主要從題目角度進行問題設(shè)計：“文本最后一句是‘一個人在家，是很沒勁?？墒?，我并不后悔，因為我沒有失信，用這個句子做結(jié)尾有什么用意？文本中講述的事情很小，能夠上升到誠信的高度來看待嗎？”學生開始思考這些問題，對誠信主題進行深度發(fā)掘：守信是文本的主題，用宋慶齡的原話做結(jié)尾，照應(yīng)了開端和題目，是點題之筆，顯得很自然;誠信是一種思想境界，不能用大事、小事來區(qū)別對待，不管什么時候，人都需要講誠信，沒有誠信就沒有道德底線。教師對學生的見解進行點評：文本主旨是守信，文中故事也圍繞著這個觀點進行組織，并對宋慶齡的表現(xiàn)給予了高度評價。

教師圍繞點題句進行問題布設(shè)，促使學生順利啟動閱讀思維，并快速融入其中。從學生對問題的發(fā)掘情況可以看出，教師問題設(shè)計和組織是比較科學的，有著豐富的啟迪作用。學生能夠從文本閱讀中明白什么，這是教師需要重點考慮的問題。文本只是一些載體，需要教師做對應(yīng)的發(fā)掘和引導，利用問題進行調(diào)度，與學生思想形成對接。學生在閱讀體驗中會產(chǎn)生更多延伸性思考，這是教學問題調(diào)度的結(jié)果，也是重要的教學契機，教師要做好學情把握，做出針對性調(diào)整，以提升閱讀教學的有效性。

教師利用問題進行課堂互動，這是最為常見的教學形式。教師在問題設(shè)計時，需要有觀照意識，統(tǒng)合考慮多種制約因素，對文本內(nèi)容進行深度解析，梳理出問題設(shè)計的取點。好的問題設(shè)計，不僅能夠快速啟動學生思維，還能夠形成深度滲透，幫助學生形成良好的學習習慣。教師要對問題設(shè)計展開深入研究，以提升問題的激發(fā)效果。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 陳星.小學語文教學問題設(shè)計的三個維度[J].教學與管理，2020（14）.

[2] 劉光財.小學語文教學問題設(shè)計策略研究[J].課程教育研究，2019（47）.

[3] 游永興.小學語文教學問題設(shè)計策略研究[J].學周刊，2019（12）.

（責編 劉宇帆）