泛在學(xué)習(xí)視域下高校課堂教學(xué)的適應(yīng)與變革

馮娜娜

（黑龍江大學(xué)教育科學(xué)研究院，黑龍江 哈爾濱150080）

信息技術(shù)的發(fā)展顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)模式，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)隨時(shí)隨地發(fā)生。《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》明確提出:充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，豐富并創(chuàng)新課程形式。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，泛在學(xué)習(xí)更加符合學(xué)生的個(gè)性需求。在泛在學(xué)習(xí)的背景下，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式面臨挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)教學(xué)模式需要做出變革與創(chuàng)新，以便更好地適應(yīng)泛在學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)背景。

1 泛在學(xué)習(xí)的產(chǎn)生與理論基礎(chǔ)

1.1 泛在學(xué)習(xí)產(chǎn)生的背景

泛在學(xué)習(xí)最早是由美國(guó)的馬克·威士的“泛在計(jì)算”這一概念轉(zhuǎn)化而來(lái)，其產(chǎn)生得益于技術(shù)支持這一必要條件?；诖髷?shù)據(jù)平臺(tái)下的移動(dòng)設(shè)備，學(xué)習(xí)者基于自身的學(xué)習(xí)需求而主動(dòng)的進(jìn)行信息獲取和問(wèn)題解決。泛在學(xué)習(xí)的概念體現(xiàn)出泛在學(xué)習(xí)的泛在性、主動(dòng)性、情境性和交互性等特征。

1.2 泛在學(xué)習(xí)產(chǎn)生的理論淵源

1.2.1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

泛在學(xué)習(xí)的產(chǎn)生基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性。泛在學(xué)習(xí)發(fā)生是學(xué)習(xí)者通過(guò)信息技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)與他人包括教育者、家長(zhǎng)以及學(xué)習(xí)同伴等人的學(xué)習(xí)過(guò)程的互動(dòng)和學(xué)習(xí)資源的共享或主動(dòng)獲取知識(shí)或者解決問(wèn)題的過(guò)程，其發(fā)生符合建構(gòu)主義理論的三大特征。

12.2 情景認(rèn)知理論

情景認(rèn)知理論是在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。主張學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過(guò)特定的情景中的活動(dòng)加以改變。由美國(guó)學(xué)者Brown等人組成研究小組對(duì)學(xué)習(xí)心理研究后提出：人的知識(shí)與人的活動(dòng)是不可分離的，活動(dòng)不是人學(xué)習(xí)與認(rèn)知的輔助手段，而是學(xué)習(xí)中的一個(gè)有機(jī)組成部分[1]。情景認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基于特定的情景而發(fā)生，通過(guò)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變。

1.2.3 非正式學(xué)習(xí)理論

非正式學(xué)習(xí)理論最早是由美國(guó)成人教育學(xué)專家維多利亞·馬席克、卡倫·瓦特金斯針對(duì)成人學(xué)習(xí)方法研究所提出的，主張非正式學(xué)習(xí)和偶發(fā)性學(xué)習(xí)應(yīng)該是成人學(xué)習(xí)的主要方式[2]。非正式學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)者需要的任何時(shí)間和場(chǎng)所。泛在學(xué)習(xí)多發(fā)生于非正式狀態(tài)，需要特定的技術(shù)支持和設(shè)備條件。

2 泛在學(xué)習(xí)視域下高校課堂教學(xué)的挑戰(zhàn)

基于泛在學(xué)習(xí)的背景下，傳統(tǒng)課堂教學(xué)的各要素都發(fā)生變化。對(duì)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)而言，要積極適應(yīng)泛在學(xué)習(xí)這種新興學(xué)習(xí)模式，將傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式與泛在學(xué)習(xí)模式加以結(jié)合，從而更好促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，為構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)提供支持和保障。

2.1 知識(shí)共享——學(xué)生獲取知識(shí)的渠道不局限于教師

泛在學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是以學(xué)習(xí)者為中心，它的發(fā)生基于學(xué)生自身主動(dòng)求知的欲望，個(gè)體主動(dòng)的借助科技設(shè)備探索獲取知識(shí)或解決問(wèn)題。因而泛在學(xué)習(xí)能夠最大限度地滿足個(gè)體需求和符合個(gè)體特點(diǎn)。學(xué)生們可以根據(jù)各自的需求在多元的空間里，以多元化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，知識(shí)的獲得、編輯、保存、提取、表現(xiàn)、傳遞乃至創(chuàng)造都將在智能化的環(huán)境里進(jìn)行，這將大大提高學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性和解決問(wèn)題的能力[3]。泛在學(xué)習(xí)主動(dòng)性的特點(diǎn)滿足建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的特征，有助于學(xué)生深度學(xué)習(xí)活動(dòng)的產(chǎn)生。傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生知識(shí)的獲得依附于教師。教師是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一來(lái)源。教師對(duì)知識(shí)的占有和壟斷，使得學(xué)生獲取知識(shí)受到限制。泛在學(xué)習(xí)的背景下，學(xué)生知識(shí)獲取和問(wèn)題解決的方式和渠道拓寬，學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)獲取知識(shí)和解決問(wèn)題，學(xué)生對(duì)教師的依賴性減少。學(xué)生獲取知識(shí)渠道的增加對(duì)師生關(guān)系有一定的影響。在后喻文化形成和發(fā)展的當(dāng)今時(shí)代，知識(shí)反哺現(xiàn)象成為常態(tài)化現(xiàn)象。

2.2 課程資源共享——學(xué)生獲取知識(shí)的載體不局限于教材

泛在學(xué)習(xí)的發(fā)生基于學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)與以技術(shù)支持的網(wǎng)絡(luò)資源信息相交互影響的過(guò)程。因而，泛在學(xué)習(xí)并不是學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)孤立的活動(dòng)，而是與網(wǎng)絡(luò)資源信息雙方互動(dòng)發(fā)生變化的過(guò)程。泛在學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上基于學(xué)習(xí)任務(wù)為本位，構(gòu)建起以學(xué)習(xí)任務(wù)為核心的資源交流平臺(tái)，形成由多方主體構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體為主要形式的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生課程資源的主要來(lái)源是教材。泛在學(xué)習(xí)背景下，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的開(kāi)放，使得學(xué)生課程資源獲取方式得以拓寬。學(xué)生通過(guò)借助科技設(shè)備獲取課程資源或者學(xué)習(xí)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源較傳統(tǒng)的教材而言，具有更新快、易獲取、較便捷等優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)。網(wǎng)絡(luò)課程資源共享使得學(xué)生能夠突破時(shí)間和空間的界限，獲取到來(lái)自專家學(xué)者、行業(yè)精英、教師等多方面人員的見(jiàn)解。

2.3 學(xué)習(xí)場(chǎng)域的共享——學(xué)生獲取知識(shí)的時(shí)空不局限于課堂和教室

泛在性是指泛在學(xué)習(xí)可發(fā)生于任何時(shí)間、任何地點(diǎn)。泛在學(xué)習(xí)是一種隨時(shí)隨地發(fā)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不限于特定時(shí)空，具有泛在性的特征。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下可以突破時(shí)空的限制在不同的時(shí)間將不同地域的學(xué)習(xí)者通過(guò)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系起來(lái)，形成一定的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，通過(guò)這種無(wú)縫學(xué)習(xí)空間中的資源鏈接構(gòu)建社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，以達(dá)到快速有效傳播知識(shí)的目的[4]。泛在學(xué)習(xí)的發(fā)生不是預(yù)設(shè)性的過(guò)程，而是伴隨一定的情境。學(xué)習(xí)者在一定的情境中為解決特定的問(wèn)題或者獲取某種知識(shí)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。泛在學(xué)習(xí)具有情境性的特征，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者在不同的學(xué)習(xí)情景中提供不同的學(xué)習(xí)服務(wù)。泛在學(xué)習(xí)的情境性還體現(xiàn)在能夠?qū)F(xiàn)實(shí)世界和虛擬世界聯(lián)系起來(lái)，對(duì)于現(xiàn)實(shí)世界中所遇到的問(wèn)題能夠在虛擬的網(wǎng)絡(luò)情景中加以解決。泛在學(xué)習(xí)背景下，開(kāi)放課堂的興起改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)依附于課堂活動(dòng)的局面。學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程從傳統(tǒng)的局限于課堂教學(xué)活動(dòng)拓寬到任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)場(chǎng)所的延展。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式相比，泛在學(xué)習(xí)更多的是以一種非正式學(xué)習(xí)的方式而存在，泛在學(xué)習(xí)發(fā)生的學(xué)習(xí)情境更加靈活。學(xué)生突破傳統(tǒng)的固定地點(diǎn)、固定座位等模式，使得學(xué)習(xí)隨時(shí)隨地的發(fā)生。

3 泛在學(xué)習(xí)視域下高校課堂教學(xué)的變革路徑

泛在學(xué)習(xí)背景下，高校傳統(tǒng)課堂教學(xué)面臨挑戰(zhàn)。高校傳統(tǒng)課堂教學(xué)應(yīng)該積極適應(yīng)泛在學(xué)習(xí)的背景并加以調(diào)整和變革。一方面，積極適應(yīng)信息技術(shù)的發(fā)展，利用合理的手段將信息技術(shù)與課堂教學(xué)相結(jié)合，發(fā)揮出信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)。另一方面，保持高校傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的知識(shí)系統(tǒng)性、知識(shí)連貫性等優(yōu)勢(shì)，吸收泛在學(xué)習(xí)個(gè)性化服務(wù)等優(yōu)勢(shì)，積極加以調(diào)整和變革。

3.1 整合課程內(nèi)容，引入網(wǎng)絡(luò)課程資源

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，科技在教育中的地位日益凸顯?？萍嫉陌l(fā)展促進(jìn)教育的變革，同時(shí)也為傳統(tǒng)教育帶來(lái)了挑戰(zhàn)。泛在學(xué)習(xí)的發(fā)生基于必要的技術(shù)支持，要實(shí)現(xiàn)科學(xué)技術(shù)對(duì)教育系統(tǒng)的變革與創(chuàng)新必須要合理利用科學(xué)技術(shù)。教育系統(tǒng)應(yīng)該積極應(yīng)對(duì)科技發(fā)展帶來(lái)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)科技更好的服務(wù)和輔助教育?，F(xiàn)代科技設(shè)備的出現(xiàn)并非其本身的發(fā)展對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生影響，而是對(duì)其不合理利用導(dǎo)致其成為限制課堂教學(xué)活動(dòng)的不利因素。對(duì)于現(xiàn)代科技設(shè)備的合理利用能夠使其成為促進(jìn)課堂教學(xué)活動(dòng)的有效因素。網(wǎng)絡(luò)課程資源的建設(shè)具有便捷性、易獲得性等優(yōu)勢(shì)，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，高校網(wǎng)絡(luò)課程資源的建設(shè)具有重要意義。對(duì)于高校而言，加強(qiáng)學(xué)校課程資源庫(kù)的建設(shè)，重視對(duì)課程資源庫(kù)的管理，形成一個(gè)開(kāi)放性的、動(dòng)態(tài)的資源建設(shè)機(jī)制[5]?，F(xiàn)代科技設(shè)備促進(jìn)抑或是阻礙課堂教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵在于是否能夠合理管理與使用。對(duì)于高校課堂教學(xué)活動(dòng)而言，合理管理和使用現(xiàn)代科技設(shè)備對(duì)于教師的組織能力提出更高要求。

3.2 給予調(diào)控空間，建設(shè)開(kāi)放課堂

傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)依附于課程表，發(fā)生于固定的時(shí)間和固定的地點(diǎn)。能夠最大限度地提高教學(xué)活動(dòng)的效率。泛在學(xué)習(xí)突破學(xué)習(xí)條件的時(shí)空限制，使得隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)成為常態(tài)化的現(xiàn)象。傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式應(yīng)合理進(jìn)行調(diào)整，對(duì)傳統(tǒng)的刻板執(zhí)行課程表以時(shí)間為教學(xué)活動(dòng)的節(jié)點(diǎn)，適度轉(zhuǎn)向以項(xiàng)目或教學(xué)單元為節(jié)點(diǎn)的方向調(diào)整。開(kāi)放課堂以其學(xué)習(xí)場(chǎng)所開(kāi)放、學(xué)習(xí)內(nèi)容開(kāi)放的特征在泛在學(xué)習(xí)的背景下受到關(guān)注，教師要致力于開(kāi)放課堂的建設(shè)和開(kāi)發(fā)。開(kāi)放課堂的建設(shè)不僅需要教學(xué)地點(diǎn)的開(kāi)放，還包括教學(xué)形式的開(kāi)放、教學(xué)方法的開(kāi)放、教學(xué)評(píng)價(jià)的開(kāi)放。

3.3 捕捉知識(shí)碎片，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

泛在學(xué)習(xí)具有泛在性、情境性等特征，學(xué)習(xí)活動(dòng)不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制，學(xué)習(xí)的產(chǎn)生伴隨特定的情景。因而，泛在學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是碎片化的知識(shí)，知識(shí)與知識(shí)之間缺乏必要的聯(lián)系。教師課堂教學(xué)活動(dòng)具有系統(tǒng)性的優(yōu)勢(shì)，能夠彌補(bǔ)泛在學(xué)習(xí)過(guò)程中碎片化學(xué)習(xí)的不足。在教學(xué)活動(dòng)中需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，教會(huì)學(xué)生在泛在學(xué)習(xí)背景下學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，主動(dòng)選擇有用信息，篩選辨別無(wú)效信息。改變傳統(tǒng)的以教授知識(shí)內(nèi)容為中心的導(dǎo)向，在教學(xué)活動(dòng)中充分挖掘科技設(shè)備的合理因素。教師同時(shí)要看到科技手段在課堂教學(xué)活動(dòng)中無(wú)法達(dá)到的方面，充分挖掘自身角色的優(yōu)勢(shì)所在。教師要克服現(xiàn)代科技設(shè)備發(fā)展帶來(lái)的碎片化信息的弊端，將知識(shí)系統(tǒng)完整的傳授給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

3.4 依托數(shù)據(jù)資源，提供個(gè)性化服務(wù)

泛在學(xué)習(xí)背景下，學(xué)生具體知識(shí)的獲得更加便捷。教師要積極轉(zhuǎn)變自身角色地位，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。在信息技術(shù)高速發(fā)展的當(dāng)今時(shí)代，學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力至關(guān)重要。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)不僅是對(duì)具體知識(shí)的掌握，而是學(xué)生收集、分析、應(yīng)用、鞏固、反思多種能力的綜合發(fā)展。教師要促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，積極為學(xué)生制訂和提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案和服務(wù)。只要他們?cè)敢饩涂梢栽诜献约耗芰团d趣要求的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且對(duì)學(xué)習(xí)軌跡進(jìn)行記錄跟蹤，有針對(duì)性地提出輔導(dǎo)性的決策支持[6]。教師通過(guò)構(gòu)建情境感知的數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)分析學(xué)生所處的位置和所需的信息，在合適的時(shí)間選送合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生打造無(wú)縫智能的學(xué)習(xí)空間、優(yōu)化系統(tǒng)的學(xué)習(xí)機(jī)制和自主調(diào)控的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生充分享受教師提供的泛在學(xué)習(xí)服務(wù)[7]。